Storicamente. Laboratorio di storia

Comunicare storia

La Storia delle religioni nella scuola italiana. Quattro sperimentazioni negli istituti superiori.

Quattro sperimentazioni negli istituti superiori

Pluralismi e religioni: uno scenario inedito?

L’Europa degli ultimi decenni, dopo avere attraversato processi di diaspora[1] e di disincanto[2], è oggi una società post-secolare, post-cristiana[3], ma non post-religiosa[4], come esprimono le riflessioni sulla de-secolarizzazione o sul ritorno del sacro che sono seguite alle teorie sulla secolarizzazione diffuse a partire dagli anni sessanta[5]. Occorre tuttavia prestare attenzione all’uso di termini e concetti, a partire da “religione” e “religioso”, poiché hanno assunto significati diversi, talvolta inediti, e fanno riferimento ad esperienze nuove. La religione conserva un ruolo sociale che è in continua evoluzione, in una società che è anch’essa in continua evoluzione; essa ha la possibilità di marcare i confini, di delimitare gli oggetti e i soggetti, individuali o collettivi, ha la capacità di creare aree di appartenenza e di riconoscimento[6]. Vi è una dispersione e una frammentazione delle credenze e delle pratiche religiose e una deistituzionalizzazione delle religioni; vi sono fenomeni di continua ricomposizione della religione e spesso vi è uno scollamento tra credenza e pratica, che, essendo meno sottoposta a regole ed autorità formali, è difficilmente controllabile.

In un nuovo scenario di intreccio di identità individuali e collettive che animano un’inedita dialettica tra il globale e il locale, la società pluralista in cui viviamo, è caratterizzata non soltanto da una pluralità di culture[7], ma da pluralismi sociali, culturali, politici e appunto religiosi[8]. Il “religioso” dunque, senza cedere a riduzionismi, è parte del patrimonio storico-culturale di una società[9], si incarna storicamente[10] e costituisce una delle possibili e varie identità collettive[11]: l’appartenenza religiosa resta, infatti, un fattore identitario di primaria importanza anche in una società laica e plurale[12]. Non è sfuggito agli studiosi che, oltre alla possibilità diffusa di credere senza sentirsi appartenente ad una chiesa particolare o ad un’istituzione, bene espressa dalla formula believing without belonging[13], che è il portato di una individualizzazione e di un’acquisizione di libertà religiosa non regolamentata, sta crescendo il numero di coloro che si riconoscono nella formula opposta, del belonging without believing[14]: appartenere senza credere significa conservare e saldare una tradizione, una memoria comune che porta i singoli a riconoscersi in un gruppo definito e tutelante ed è un fattore capace di catalizzare l’integrazione sociale ed anche, in alcuni casi, nazionale. L’identità collettiva religiosa cementifica e contribuisce a costruire i confini dell’identità collettiva di corpo sociale, non soltanto nel caso dei paesi scandinavi, a lungo oggetto privilegiato di studi di questo genere, ma anche in tutta Europa: si pensi ad esempio all’acceso dibattito sulle radici cristiane europee, punto di diramazione di una memoria tradizionale e formale collettiva.

La religione o meglio le religioni si costruiscono a partire da una scelta del singolo individuo, più libero non solo dalle autorità istituzionali, ma anche da vincoli familiari e sociali ed in generale da una tolleranza diffusa verso pratiche e riti, ma acquisisce anche un’importanza sociale che non è soltanto il portato di un’addizione del credo dei singoli, ma che ha un suo autonomo peso e significato, dal momento in cui la dimensione collettiva religiosa viene a coincidere con una dimensione identitaria nazionale, etnica, territoriale, comunitaria ben definita che ne decreta e rende pubblico il senso.

La diffusione di una pluralità di religioni sul medesimo territorio porta necessariamente a scenari di convivenza e confronto, ma anche di conflitto: il relativismo culturale e religioso, la centralità della scelta individuale ed il superamento del concetto di ereditarietà delle religione tradizionale, la deistituzionalizzazione delle religioni concorrono a tracciare l’immagine di un «supermarket delle fedi»[15], a cui possono accedere i credenti-consumatori. La religione diventa un oggetto di consumo, che si sceglie e si utilizza come un bene, ma anche la religione è produttrice di beni simbolici che sono destinati al consumo[16].

Se le religioni hanno oggi un diverso, ma pur fondamentale ruolo sociale e civico, conoscere tale ruolo, conoscere la storia dei loro rapporti con la politica e tutti gli approdi possibili di tali rapporti -compresi quelli più negativi, quali sono le forme di fondamentalismi diffusi universalmente[17], i “particolarismi” o ancora tutte le espressioni di violenza legata alla religione[18]- può essere utile per analizzare e gettare le basi teoriche di una nuova riflessione sugli intrecci tra le religioni e la democrazia, laica e pluralista[19]. La laicità positiva è la sfida dei nostri tempi: ogni credo religioso dovrebbe avere la capacità di accettare e confrontarsi con questo concetto, la laicità dovrebbe diventare uno strumento di dialogo paritario tra religione e politica e società civile. L’obiettivo è quello di una convivenza in un’ottica laica di una pluralità di religioni, all’interno di un contesto democratico. Alcuni concetti, tenuto conto dei complessi processi di risemantizzazione, potrebbero costituire lo scheletro della nuova coesione sociale e della convivenza: parole quali interazione, tolleranza, assimilazione[20] sono gli snodi semantici ed esistenziali del rapporto tra “noi” e gli “altri”, su un piano politico, sociale, culturale ed anche, più specificatamente, religioso.

Entro questo contesto di democrazia pluralista, un ambito riconosciuto come prioritario nel sistema educativo attuale, è quello dell’“educazione alla cittadinanza”, volta a diffondere la cultura della democrazia tra i giovani, a contribuire alla lotta contro la violenza, il razzismo, le ideologie, l’intolleranza e a promuovere una cultura ed una prassi dei diritti, della pace, della libertà e della giustizia sociale[21]. La Commissione internazionale sull’educazione per il XXI secolo ha messo in risalto uno dei quattro pilastri su cui fondare ogni presente e futura educazione: quello di imparare a vivere insieme, sviluppando una comprensione degli altri e della loro storia, delle loro tradizioni e creando su questa base un nuovo spirito che, conscio della crescente interdipendenza a livello globale, potrà indurre gli uomini ad attuare progetti e strategie comuni, volti al fine di promuovere i valori della cittadinanza attiva in un contesto di democrazia.

Educare alla cittadinanza attraverso la Storia delle religioni

In questo quadro educativo, se, come abbiamo detto, le religioni conservano un peso ed una funzione sociale, non può non esserci uno spazio per l’educazione al religioso, alle religioni. Per dirla con Delors, uno dei compiti dell’educazione è «insegnare la diversità della razza umana e al tempo stesso educare la consapevolezza delle somiglianze e dell’interdipendenza fra tutti gli esseri umani (…). Ma se si debbono capire gli altri, è necessario anzitutto capire se stessi. La scuola deve aiutare i giovani a capire chi sono. Solo allora essi saranno in grado di mettersi nei panni degli altri e capirne le reazioni. Sviluppare questa empatia nella scuola produce frutti in termini di comportamento sociale per tutta la vita. Per esempio, insegnando ai giovani ad adottare il punto di vista degli altri gruppi etnici e religiosi, si può evitare quella mancanza di comprensione che porta all’odio e alla violenza tra adulti. L’insegnamento della storia delle religioni e dei costumi può servire come un utile punto di riferimento per il comportamento futuro»[22]. Come si legge nel rapporto Debray dell’aprile 2002, l’insegnamento del fatto religioso è motivato da «la ricerca, attraverso l’universalità del sacro con le sue proibizioni e i suoi permessi, di un fondo di valori unificanti, per riannodare a monte l’educazione civica e temperare l’esplosione di riferimenti come la diversità, senza precedenti per noi, delle appartenenze religiose in un paese di immigrazione felicemente aperto in senso largo»[23]. La stessa esigenza di trattare le diversità religiose come componente dell’educazione interculturale è stata ribadita dalla dichiarazione conclusiva della Conferenza dei ministri dell’educazione europei dedicata al tema dell’educazione interculturale (Intercultural Education: managing diversity, strengthening democracy e Intercultural Education in the new European Context), tenutasi ad Atene, tra il 10 e il 12 novembre 2003: “Le differenze religiose –uno degli aspetti del multiculturalismo- restano fonte di polemiche e difficoltà sia nel garantire l’uguaglianza nella scuola, sia nel facilitare la partecipazione alla vita politica e culturale della società, sia nell’impegno di creare il sentimento di cittadinanza condivisa. Più precisamente, le questioni riguardanti la religione a scuola testimoniano l’estrema complessità e la natura particolarmente delicata dei problemi in causa e confermano la necessità di trattare la diversità religiosa come una componente dell’educazione interculturale”.

Vi è un crescente consenso tra gli educatori che la conoscenza delle religioni e delle credenze possa essere d’aiuto alla libertà religiosa e possa promuovere le forme di pluralismo della nostra società. Mentre le decisioni in fatto di aderenza o non aderenza ad un credo devono e possono restare un fatto personale, sarebbe poco lungimirante ignorare il ruolo delle religioni nella storia contemporanea e l’ignoranza a riguardo delle credenze e del loro peso sociale può invece influenzare l’intolleranza e la discriminaizone e può portare a costruire e diffondere stereotipi negativi, con la conseguente crescita di ostilità, conflitti e violenze.

Nel 2007 l'Office for Democratic Institutions and Human Rights (ODIHR) dell'OSCE ha pubblicato i Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools. Indirizzata sia ai legislatori che agli insegnanti, è una guida per la predisposizione dei curricula per l’insegnamento delle religioni e dei differenti credo nelle scuole. I principi chiave che si raccomanda di seguire, per l’insegnamento della religione e dei credo nelle scuole, possono essere così sintetizzati: la presenza di un ambiente rispettoso dei diritti umani, delle libertà fondamentali, e dei valori civili; il coinvolgimento delle famiglie e delle organizzazioni religiose nella trasmissione dei valori alle generazioni successive; il coinvolgimento dei diversi stakeholders nella preparazione ed implementazione dei curricula e nella formazione degli insegnanti; l’adeguata formazione degli insegnanti, sia per quanto attiene le competenze tecnico-professionali che le abilità pedagogiche; l’attenzione ai contenuti dei testi e dei materiali educativi per evitare che contengano messaggi discriminatori e stereotipi negativi; il rispetto nei curricula delle diverse manifestazioni locali di pluralità religiosa della comunità alla quale si rivolgono. In gioco vi è la costruzione di una memoria condivisa di patrimoni simbolico-religiosi che contribuiscano a superare le frammentazioni e a creare uno spazio culturale e sociale, oltre che politico ed economico europeo. Nel 2009 è uscito, a cura del Network of European Foundations, nell’ambito di un progetto complessivo su “Religion and Democracy”, un report su Teaching about Religions in European School Systems, a cura di Luce Pépin.

Nel quadro di riforme scolastiche attivate o in via di attuazione in ogni paese dell’UE, l’istruzione religiosa è stata coinvolta nel processo di rinnovamento, con alcune conseguenze anche molto differenti a seconda del paese[24]: la disciplina adempie ora a un ruolo cognitivo, ora svolgeuna funzione etico-civica. Senza dubbio, un importante discrimine separa un insegnamento confessionale della religione da un insegnamento culturale sulla religione[25]. L’ obiettivo è quello di alfabetizzare sull’universo della molteplice realtà religiosa una popolazione scolastica culturalmente e religiosamente eterogenea[26]. Le scuole europee danno diverse risposte, che vanno dagli insegnamenti religiosi confessionali che conservano come riferimento normativo le scienze teologiche (Teaching/Learning into religion), come quelli cattolici attuati in Irlanda, in Polonia, in Ungheria, a Malta, agli insegnamenti a doppia legittimazione scientifica, in quanto combinano una base di contenuti teologici offerti con l’aiuto di metodologie prese a prestito dalle scienze non teologiche della religione (Teaching/Learning from religion) come accade in Germania, Spagna, Portogallo, Olanda, Croazia e Belgio, alle forme di istruzione religiosa fondate unicamente o prevalentemente sulla plausibilità scientifica delle scienze della religione (Teaching/Learning about religion), come la Multifaith religious education della Gran Bretagna o i corsi di etica non confessionale attivati come materia alternativa ai corsi confessionali (vi sono sperimentazioni di questo tipo in Austria, Belgio, Croazia, Lettonia, Lituania, Lussemburgo, Olanda, Repubblica ceca, Slovacchia).

In Italia, il quadro legislativo relativo all’ora di religione prevede, dopo il Concordato del 1984 e l’Intesa del 1985, un’ora confessionale di religione cattolica non obbligatoria[27]. Numerose, da allora, sono state le occasioni di riflessione e di dibattito sull'ora di religione, che hanno avuto come esito seminari, convegni e petizioni.

La Storia delle Religioni nella scuola superiore italiana. Riflessioni e prassi

Prendiamo in prestito da uno storico delle religioni italiano del secolo scorso, A. Brelich, una definizione operativa della Storia delle Religioni, che dovrebbe valere come punto di partenza della nostra proposta: essa è una «disciplina autonoma, dotata di problemi e metodi propri e irriducibili, fondata sulla conoscenza e sull’interpretazione di quei complessi di istituzioni, credenze, azioni, forme di comportamento e organizzazioni mediante la cui creazione, conservazione e modifiche adeguate a nuove situazioni, singole società umane cercano di regolare e di tutelare la propria posizione in un mondo inteso come essenzialmente non-umano, sottraendone, investendo di valori e includendo in rapporti umani quanto ad esse appare di importanza esistenziale»[28].

L’auspicio e l’impegno affinché gli studi storico-religiosi non si chiudessero ai soli ambienti accademici, ma traghettassero in ambienti più aperti fu uno dei tratti peculiari dell’approccio alla disciplina di Raffaele Pettazzoni, che tentò di diffonderne l’interesse in un più largo raggio, sullo sfondo di nuove esigenze sociali e di valori umanistici più autentici; secondo lo studioso, proprio la scuola secondaria avrebbe potuto costituire il terreno più adatto, benché le circostanze l’avessero poi fatta funzionare, in rapporto a questo specifico obiettivo, da “occasione mancata”[29].

In questa direzione, alcune esperienze svolte in differenti scuole superiori negli ultimi anni, sono frutti concreti del dibattito sull’importanza di un insegnamento sulle religioni, svolto con un approccio storico-fenomenologico, e sull’insufficienza della proposta educativa a disposizione.

La Storia delle religioni all’istituto Virgilio di Milano

Per la solidità e la durevolezza dell’esperienza, si citerà la sperimentazione condotta dal Professor Fabio Maria Pace all’Istituto Virgilio di Milano, tra gli anni 1986 e 2000[30]: in quegli anni fu attivato un corso di Storia delle religioni rivolto agli studenti che decidevano di non avvalersi dell’ora di insegnamento di religione cattolica, grazie alle attività di ricerca del Professor Pace, docente di storia e filosofia, che collaborava con l’Università degli Studi di Milano, con la cattedra di Storia del Cristianesimo allora affidata al Professor Attilio Agnoletto. Durante il primo anno 1986/1987 dei 38 studenti che non si avvalevano dell’Irc 22 scelsero di seguire le lezioni di Storia delle religioni. Una commissione di controllo seguì la sperimentazione aggiornando i programmi, elaborando le strategie di didattica e valutazione, risolvendo tutti i problemi di carattere organizzativo e burocratico.

L’obiettivo primario del corso consisteva nel fornire agli studenti gli elementi per accostarli ad un corretto approccio metodologico riguardante i processi e i fatti storico-religiosi. La comparazione era considerata la base di ogni possibile studio ed insegnamento: di qui, il confronto tra miti, tradizioni, credenze di civiltà lontane nel tempo e nello spazio, tra analogie e rotture. Gli obiettivi specifici di questo insegnamento erano:

  • Familiarizzare gli studenti coinvolti con strumenti e terminologie tipici del metodo elaborato da Raffaele Pettazzoni, storico delle religioni convinto che l’adesione ai principi del metodo storico avrebbe potuto attribuire allo studio dei fatti religiosi il loro giusto valore culturale e formativo nelle scuole secondarie.
  • Evidenziare le modalità di studio dei fenomeni religiosi analizzando i differenti approcci storico, filosofico e sociologico.
  • Indirizzare gli studenti alla conoscenza delle civiltà religiose differenti cercandone i possibili nessi con aspetti culturali.
  • Avvicinarli a civiltà lontane nel tempo e nello spazio, dialogando con popolazioni anche differenti da quelle occidentali.

Dopo il primo anno di attivazione del corso gli studenti aumentarono in maniera esponenziale fino ad arrivare a 430 per l’anno scolastico 1999/2000, mentre esiguo era diventato il numero di studenti che, non avvalendosi dell’ora di Irc sceglievano di restare in classe, studiare individualmente o anticipare l’uscita (o posticipare l’entrata) dalla scuola.

La mancanza di materiale didattico adeguato portò anche alla stesura di un manuale che fu «prodotto nella scuola e per la scuola (…); risulta (il manuale) di chiara, necessaria fruibilità anche nella vita didattica degli altri insegnanti, tenendo il posto di quello che, in storia piuttosto che in filosofia, occupano i manuali: uno strumento di consultazione, un aiuto alla comprensione, all’approfondimento»[31].

Senza dubbio, il caso del Virgilio rappresenta un’iniziativa di successo, non soltanto per il numero di studenti, per i riscontri positivi ottenuti anche tra le famiglie, ma anche per la continuità didattica e per la garanzia scientifica che fu possibile grazie alla supervisione dell’Università degli Studi di Milano.

La Storia delle religioni al Liceo Valdese di Torre Pellice

Senza dubbio, ha il merito di una lunga e solida tradizione il progetto del Liceo Valdese di Torre Pellice, unico liceo valdese in Italia, che ha tre indirizzi: europeo, classico e scientifico[32]. L’eccezionalità della presenza di un liceo valdese in una zona come quella della val Pellice bene si inserisce nell’ambito della storia di una minoranza religiosa protestante locale, che da sempre si è vivamente intrecciata con la storia dell’Europa. Fondato nel 1831 per rispondere all’esigenza di far studiare i figli delle famiglie valdesi che, a causa di una forte intolleranza religiosa, non erano ammessi alle altre scuole, l’istituto fu strutturato secondo l’esempio degli istituti inglesi, come volle il canonico anglicano W. S. Gilly che ebbe parte attiva nella organizzazione del collegio. Alla fine dell’Ottocento il collegio divenne un liceo classico pareggiato, con gli stessi diritti e doveri di una scuola pubblica ed attualmente è gestito da un Comitato nominato dalla Tavola valdese cui si affianca un Comitato scientifico didattico.

Fin dal 1984 è stato istituito nell’ambito ordinario del percorso quinquennale degli studi, un insegnamento di Storia delle religioni, una disciplina dunque obbligatoria per tutti gli studenti, con relativa valutazione. Con il primo progetto è stato introdotto un doppio insegnamento: la Storia delle religioni e la Storia locale. Tutti e due sono stati din dall’inizio considerati complementari del corso di storia generale, perciò sono stati resi obbligatori e sono stati accettati dalle famiglie, valdesi e non, credenti e non. In particolare, il corso di storia locale era un corso di metodologia storica che partiva dall'esame della storia delle valli, grazie alla possibilità di utilizzare l'Archivio Storico e la biblioteca della Società di Studi Valdesi facilmente accessibili perché le loro sedi erano e sono accanto al liceo. Lo studio delle valli naturalmente invade spesso il campo della storia della religione cristiana e in particolare comporta ovviamente lo studio della chiesa valdese, con il vantaggio generale che le vicende valdesi sono intrecciate sia con la storia del Piemonte sia con la storia dell'Europa protestante, dalla Svizzera all'Olanda all'Inghilterra alla Germania, quest'ultima sede di molte colonie valdesi dalla fine del 1600.

La Storia delle religioni ha rappresentato una peculiarità unica ed ha offerto agli studenti dell’Istituto la possibilità di apprendere la storia, gli sviluppi e i temi di alcune grandi religioni. Dal 2000 l’orario è di un’ora alla settimana per un quadrimestre all’anno e dunque si svolgno circa 15 ore annuali. Il corso, che ha un taglio storico e risulta, come si è detto, integrativo rispetto al corso di storia, ha l’obiettivo di impartire agli studenti i principi fondamentali delle religioni antiche dell’area del Mediterraneo (religione greco-romana in particolare, attraverso una presentazione prosopografica degli dei creatori e degli dei olimpici) e delle religioni mondiali contemporanee; è prevista un’introduzione alla Bibbia e al Corano e un’introduzione, secondo il metodo della comparazione, a temi comuni affrontati dalle religioni contemporanee. Le finalità del corso sono, in effetti, quelle di permettere agli allievi di conoscere le principali differenze tra le religioni, conoscere il rapporto tra religione e cultura dei popoli nella storia. L’ottica pluralista e laica, ha permesso che gli argomenti trattati siano spesso propedeutici o complementari ad alcune materie insegnate nell’istituto, risultando, senza dubbio, interdisciplinari.

Il caso della sperimentazione del Liceo “A. Frattini” di Varese

Ci pare interessante la vicenda del progetto di sperimentazione di Storia delle religioni, del Liceo Artistico di Varese “A. Frattini”, per come fu ideata e si sviluppò[33]. Quando fu eletto presidente dell’Associazione nazionale insegnanti di religione, nell’autunno del 1997, il Professor De Carli si mise in contatto con il Ministero della Pubblica Istruzione, come è prassi consolidata. L’allora sottosegretaria Albertina Soliani gli chiese di costituire un gruppo di lavoro informale per preparare un documento che potesse indicare la via da seguire concretamente per mettere tutti gli studenti in grado di conoscere le religioni. De Carli costituì subito il gruppo di lavoro che produsse un documento[34] che fu presentato alla sottosegretaria Soliani nell’agosto 1998 ma rimase purtroppo lettera morta a causa della caduta del governo Prodi nell’ottobre 1998.

Nel 1999 il Collegio docenti del Liceo artistico “Frattini” di Varese – dove insegnava De Carli – programmò di istituire un corso opzionale (ed obbligatorio per chi non si avvaleva dell’Irc) di Storia delle religioni, affidato a docenti disponibili ad assumersi questo carico di lavoro (e che disponessero di competenze relative alle religioni), nel rispetto della normativa riservata alle attività alternative.

Gli obiettivi didattici ed educativi del progetto erano:

  • la conoscenza degli elementi fondamentali delle religioni prese in esame (Dio- divinità; testi sacri e tradizioni; dottrina-messaggio; pratiche rituali-organizzazione; riferimenti storici);
  • la conoscenza dei prncipali testi sacri delle religioni considerate;
  • la lettura, la contestualizzazione e la comprensione di alcuni passi dei più importanti testi sacri delle religioni prese in esame;
  • l’acquisizione delle nozioni fondamentali di cultura religiosa relativa alle religioni antiche per la comprensione e lo studio di tematiche connesse alle altre materie curricolari;
  • la problematizzazione e l’attualizzazione delle questioni fondamentali esistenziali evidenziate nelle religioni esaminate, tenendo conto che un’attenzione costante è stata sempre posta sull’adolescente con le sue problematiche esistenziali.

Gli argomenti sviluppati nel corso dei due anni sperimentati, furono i seguenti:

  • per il primo anno, la religione dei primitivi (la preistoria e le prime tracce di sepolture, racconti mitici sulle origini, miti e riti, la religione degli indiani d’America, l’origine delle religioni), la religione degli assiro-babilonesi (le divinità, il destino e la previsione del futuro, i templi, la religione dei sumeri), la religione degli egizi (una religione funeraria, le divinità, la magia), la religione dei greci (riferimenti storici ed evoluzione della religione, la mitologia, i riti e i culti, religione misterica e religione ellenistica), la religione dei romani (cenni), la religione degli etruschi (cenni).
  • per il secondo anno: l’ebraismo (le origini e i patriarchi, la discesa in Egitto e l’esodo, Mosè e le tavole della legge, i re, i profeti, l’esilio e il ritorno, i testi della saggezza ebraica), il cristianesimo (Gesù Cristo -nascita, vita pubblica e comandamento dell’amore, morte e risurrezione-, la chiesa primitiva e il confronto con il mondo greco e romano, martiri e santi, il confronto con il mondo barbarico, la vita quotidiana e la nascita della cultura teologica, lo scisma d’oriente, i santi nel medioevo, riforma protestante e riforma cattolica, i santi moderni, il concilio Vaticano II).

L’approvazione del Collegio docenti e del Consiglio d’Istituto avvenne senza ostacoli per l’anno scolastico 1999/2000, ma il ricorso al Provveditore degli Studi della provincia di Varese e al Ministro della Pubblica Istruzione di un membro del Comitato nazionale “Scuola e Costituzione”, ottenne in seguito di far riscegliere gli studenti che non si avvalevano dell’Irc, a partire dalle opzioni indicate nelle sentenze della Corte Costituzionale e quindi dando loro la possibilità di scegliere o non scegliere la possibilità dell’attività alternativa nel caso che essi non si avvalessero dell’ora di religione cattolica.

L’anno successivo il Collegio docenti approvò un progetto che riprendeva le grandi linee di quello dell’anno precedente, eliminando l’obbligo di una scelta tra due alternative (Irc o storia delle rleigioni), ma nell’ottica di un invito per chi non frequentasse l’Irc; come si legge nel verbale del Collegio docenti: “il Collegio docenti del Liceo Artistico consiglia vivamente (il corsivo è nostro) la frequenza a un corso alternativo di Storia delle religioni”[35].

Dopo il secondo anno, nonostante la partecipazione dei ragazzi al corso, l’esperimento si concluse.

La Storia delle religioni al Liceo Sociale di Torino

Un’esperienza recente, è rappresentata dall’insegnamento di Storia delle religioni, tenuto da chi scrive presso l’Istituto Sociale dei Padri Gesuiti di Torino, nell’anno scolastico in corso. In quanto disciplina specifica che si propone degli obiettivi cognitivi ed educativi, strutturata su contenuti culturali precisi e che adotta una metodologia scientifica, l’ora ha un’autonomia ben definita, all’interno dell’offerta formativa che la scuola propone ai suoi studenti; in tutte le classi del liceo scientifico e del liceo classico è stata prevista un’ora settimanale curricolare ed obbligatoria di Storia delle religioni. L’approccio pedagogico ai “fondamentali” dell’esperienza religiosa soggettiva e del fenomeno religioso storico dovrebbe essere finalizzato dunque all’educazione di identità dialoganti e alla convivenza sociale tra diversi: il “religioso” deve essere riconosciuto ed elaborato come dimensione centrale delle culture, come prodotto culturale ed oggetto di analisi storica, ma anche come portatore di un valore conoscitivo, una delle chiavi interpretative della storia umana[36].

Il corso è stato attivato da quest’anno scolastico, grazie ad un accordo tra il Corso di Laurea Specialistica in Scienze delle religioni, dell’Università degli Studi di Torino e l’Istituto sopra menzionato. Il Consiglio del Corso di Laurea ha espresso il suo compiacimento per il corso e ha deciso, all’unanimità, il riconoscimento da uno a tre crediti universitari per chi frequenti, con profitto, il corso di Storia delle religioni ed abbia ottenuto il rilascio della Certificazione da parte dell’Istituto[37].

L’obiettivo a cui tendere con l’istituzione di un corso di Storia delle religioni, come approccio educativo e culturale al fatto religioso, considerato nella concretezza delle sue manifestazioni, è posto nella costruzione di un sapere e di un sapere essere (un cittadino attivo dotato di capacità di relazione e di dialogo in contesti sociali di pluralismo) che attinge da quel sapere.

Si è trattato quindi di progettare un corso curricolare che nel suo profilo disciplinare sapesse considerare la fenomenologia dei fatti religiosi nei loro aspetti antropologici, sociologici, storici, psicologici, gli aspetti specifici delle religioni nella loro effettiva ricchezza valoriale, con particolare attenzione ai testi fondanti, la necessaria attenzione pedagogica e didattica in riferimento alle varie età degli alunni e in sinergia con le altre discipline scolastiche.

L'articolazione dei contenuti disciplinari presuppone alcuni criteri prioritari di scelta per il programma da svolgersi, dettati dall'ottica pedagogico-scolastica. Essi sono stati:

  • la preferenza data alle grandi religioni mondiali vive piuttosto che a quelle dell'antichità;
  • la preferenza accordata a quelle religioni che maggiormente hanno avuto e hanno tuttora impatto con la cultura occidentale (monoteismi ma non solo),
  • la preferenza data a quei contenuti che possano risultare funzionali alla ricerca adolescenziale di senso esistenziale, di valori umani e sociali.
  • la disciplina prevede dei giudizi che sono presentati in sede di scrutinio e che sono riportati sulle pagelle personali degli studenti[38].

Il programma ipotizzato si svolge su un quinquennio e gli obiettivi e i contenuti andranno commisurati di anno in anno lungo tutto il percorso; in mancanza, per ora, di un libro di testo di Storia delle religioni, adeguato per gli studenti della scuola media superiore, si forniranno documenti scritti ed elaborati dal docente o tratti da testi differenti:

  • I anno: Che cosa è la religione?; La situazione religiosa del mondo contemporaneo post-secolare; Alcuni concetti chiave: religione; religioso; sacro/profano; puro/impuro; rito/mito, simbolo; Primo approccio al concetto di “libro sacro” (il testo sacro come codice)
  • II anno: Il mondo ebraico; il Canone ebraico; Le religione greco/romana; Il Cristianesimo antico; Gesù Messia e profeta; i Vangeli
  • III anno: Il mondo islamico; il Corano; Tra Occidente ed Oriente: la complessità dei Cristianesimi e in particolare le diverse esegesi bibliche; Piccolo caso-studio: Storia della Compagnia di Gesù.
  • IV anno: Religioni del mondo orientale (hinduismi e buddhismo); Lettura di alcuni passi di testi hinduisti e buddhisti; Le religioni nel mondo e in Italia oggi: una panoramica.
  • V anno: Le scienze delle religioni; Alla scoperta della storia delle religioni; Le religioni e la modernità: nodi tematici e sfide nel III millennio; uno snodo tematico: Bibbia e etica; Religioni e violenza; religioni e politica; i fondamentalismi.

Tuttavia, poiché l’anno scolastico 2008/2009 è il primo della sperimentazione, abbiamo scelto di partire da un programma che fosse simile tutte le classi. Esso è atto a fornire agli studenti che per la prima volta affrontano un corso di questo genere, gli strumenti necessari - da un punto di vista concettuale ed anche linguistico- per apprendere la disciplina.

Dopo avere constatato le normali ed aspettate lacune, nonché gli scontati pregiudizi degli studenti in ambito storico-religioso attraverso un test d’ingresso con cui abbiamo inaugurato i lavori nel mese di settembre, abbiamo dedicato le prime lezioni ad una mappatura, di taglio storico-sociologico delle religioni diffuse nel mondo contemporaneo, con alcune ore dedicate alla problematica definizione della stessa “religione”.

Affrontare in classe il tema del pluralismo religioso ha dato la possibilità di sviluppare il tema dell’incontro delle differenze, dell’interazione e dell’integrazione nel contesto di una società multiculturale ed è stato utile per stimolare negli studenti il desiderio di conoscere prima di giudicare o esprimere la propria opinione su qualcosa di precedentemente ignorato, come sono le culture e le religioni differenti da quella di appartenza.

Una seconda parte delle lezioni è stata dedicata dunque al concetto di “simbolo”| religioso, con un’esposizione ed un’analisi dei simboli delle religioni più diffuse oggi, secondo i criteri del numero di aderenti, espansione territoriale e autonomia identitaria.

In una classe del Liceo scientifico abbiamo svolto un percorso basato su un volume recente di B. Salvarani[39], sulla religione presente nel cartone animato dei Simpson; il percorso si è svolto attraverso la visione di 10 puntate selezionate dalla docente, in cui emerge fortemente il tema del religioso, con relativa discussione ed approfondimento delle tematiche specifiche emerse. Questa sperimentazione ha fornito l’occasione di presentare la religione e il religioso attraverso uno strumento molto semplice –un cartone animato- riconosciuto e molto apprezzato dagli adolescenti.

Una terza parte è stata dedicata, attraverso lo strumento del gioco di ruolo nel biennio[40] e di lezioni frontali e lavori di gruppo nel triennio, a fornire alcuni dati su categorie fondamentali per un primo approccio alle grandi religioni contemporanee (cenni storici, libri sacri, fondatore, norme di comportamento, preghiere, correnti, ciclo vita-morte, feste).

Nell’elaborazione e nello svolgimento di questa ora di Storia delle religioni abbiamo reputato utile intercettare almeno tre esigenze: vi è anzitutto un iter da seguire, nel rispetto di un programma elaborato e presentato all’inizio dell’anno scolastico a colleghi e studenti; vi è però anche un’ importante collaborazione con le altre discipline, nell’ottica dell’approfondimento e dell’interazione tra materie, che porta di tanto in tanto a sviluppare argomenti diversi dal percorso principale. La Storia delle religioni è certo disciplina autonoma, ma anche è al servizio delle altre materie e può e deve creare nessi interdisciplinari per svolgere con maggior adeguatezza parti del programma di altre materie che spesso per esigenze pratiche, sono svolte con fretta ed approssimazione. Vi è poi l’occasione del “legame” con l’attualità, che è doveroso cogliere se diventa non solo pretesto di discussione tra gli studenti, ma un momento formativo e di sviluppo di una coscienza critica più matura: alla base di questa terza ed ultima componente, vi è la convinzione che abbia un significato profondo leggere ed interpretare il presente con alcune categorie fornite dalla Storia delle religioni, Riflettere e dialogare sul presente, è uno degli strumenti più efficaci per “educare alla cittadinanza” e alla “partecipazione politica” in senso ampio, vale a dire la costruzione consapevole del presente e del futuro di ciascun individuo e della società in cui egli vive.

Conclusioni

Sappiamo che queste esperienze che abbiamo raccontato, costituiscono una prassi virtuosa, coerente al contesto dell’autonomia scolastica, ma decisamente minoritaria. Si incrociano differenti piani nella discussione e per quanto ci riguarda la questione andrebbe posta in modo radicale, nei termini di una revisione del Concordato e dunque della confessionalità dell’ora di religione nelle scuole di ogni ordine e grado. In questo senso sarebbe auspicabile per il futuro la diffusione di un’ora di Storia delle religioni come materia autonoma, curriculare ed obbligatoria, che sostituisse l’offerta formativa attuale. In realtà, il problema presente e, se si vuole, più concreto, è dato dal fatto che nella maggior parte delle scuole non è neppure possibile per gli studenti che scelgono di non avvalersi dell’Irc, frequentare un’ora alternativa: per questioni economiche o di disponibilità e competenza del personale docente, molto spesso quest’ora alternativa non è prevista. Ci pare dunque che per queste ragioni, le sperimentazioni qui raccontate ed in particolare quella dell’Istituto Sociale di Torino, possano essere oggetto di riflessioni che travalicano il caso specifico ed offrono un precedente concreto per discutere, ancora, sull’educazione religiosa, nonché sul significato e i metodi dell’ ora di religione in Italia.

L’educazione alle religioni, l’indagine scientifica del fatto religioso è, a livello cognitivo, uno strumento fondamentale di educazione alla cittadinanza globale ed è un antidoto contro derive teoriche ma anche pratiche fondamentaliste e violente. L’analfabetismo religioso diffuso, diventa un ostacolo nella costruzione della cultura alla cittadinanza responsabile; per quanto concerne la conoscenza delle religioni, siamo convinti infatti che l’approccio cognitivo e razionale non siano in contrasto, ma anzi siano premessa fondamentale del dato emozionale e delle scelte personali (di adesione o non adesione ad una confessione).

Queste considerazioni portano ad altre riflessioni sulla effettiva adeguatezza dell’offerta formativa in ambito storico religioso nel nostro paese. Inadeguata ci pare la logica epistemologica, pedagogica e disciplinare in cui è inserita l’istruzione religiosa: vi sarebbe la necessità di cambiare cioè gli abituali schemi e linguaggi, per fornire strumenti conoscitivi adeguati a superare comportamenti non democratici di intolleranza, e pregiudizio. Altrettanto inappropriata, per quanto concerne la finalità e i contenuti, ci pare la prospettiva di formazione ai valori della cittadinanza, di formazione interculturale e interreligiosa.

E’ chiaro che alla base di questi problemi aperti sta l’offerta formativa e lo statuto della disciplina storico-religiosa, nella scuola pubblica ma anche nelle università italiane; promuovere dunque la Storia delle religioni e più in generale le scienze della religione nelle università statali, dove dovrebbe aver luogo la formazione scientifica e professionale dell’insegnante titolare della disciplina, è un punto di partenza obbligato, conseguenza di una riflessione sullo stato di salute dell’insegnamento della Storia delle religioni in Italia.

Note

[1] K. Rahner, I pericoli nel cattolicesimo di oggi, Alba, ed. Paoline, 1961.

[2] M. Gauchet, Le désenchantement du monde. Une histoire politique de la religion, Paris, Gallimard, 1995

[3] É.Poulat, L’ère post chrétienne. Un monde sorti de Dieu, Paris, Flammarion, 1994; É. Poulat, La solution laïque et ses problèmes, Paris, Berg International, 1997.

[4] J. Bouveresse, Peut-on ne pas croire. Sur la vérité, la croyance et la foi, Marseille, Agone, 2007.

[5] A. Possamai, Cultural Consumption of History and Popular Culture in Alternative Spiritualities, «Journal of Consumer Culture» 2 (2002), pp. 197-218. A. Possamai, A Revisionist Perspective on Secularisation; Alternative spiritualities, Globalised Consumer Culture and Public Spheres, in: C. Cusack, P. Oldmeadow (eds.), The End of Religions? Religion in an Age of Globalization, «Sydney Studies in Religion» 4 (2001), 200-215. R. Stark, M. Introvigne, Dio è tornato, Piemme, Casale Monferrato, 2003.

[6] C. Taylor, L’età secolare, Milano, Feltrinelli, 2009. Cfr. anche A. Honneth, Lotte per il riconoscimento. Proposte per un’etica del conflitto, Milano, Il saggiatore, 2002; J. Habermas e C. Taylor, Multiculturalismo. Lotte per il riconoscimento, Milano, Feltrinelli, 2005.

[7] T. Todorov, La paura dei barbari. Oltre lo scontro delle civiltà, Novara, Garzanti, 2009; il filosofo intende le culture come l’insieme delle forme della vita collettiva.

[8] G. Sartori, Pluralismo, multiculturalismo e estranei. Saggio sulla società multietnica, BUR, Milano, 2002.

[9] Cfr. la teoria sociologica di N. Luhmann, secondo cui il vero codice della società è “il problema del senso”: N. Luhmann, La funzione della religione, Brescia, Morcelliana, 1991. N. Luhmann, Osservazioni sul moderno, Roma, Armando, 2007.

[10] R. T. Mc Cutcheon, Manufacturing Religion: The Discourse on Sui Generis Religion and the Politics of Nostalgia, Oxford, Oxford University Press, 2003.

[11] Tra le identità plurali collettive, con Todorov, annoveriamo quelle culturali, civiche, morali, religiose, sociali e progettuali.

[12] G. Vincent, J.-P. Willaime (eds.), Religions et transformations de l’Europe, Strasbourg, Presses Universitaires de Strasbourg, 1993. J. Baubérot (ed.), Religions et laïcité dans l’Europe des Douze, Paris, Syros, 1994. J. Casanova, Public religions in the Modern World, Chicago-London, University of Chicago Press, 1994. R. Rémond, La secolarizzazione. Religione e società nell’Europa contemporanea,Roma-Bari, Laterza, 1998. J.-P. Willaime, Europe et religions. Les enjeux du XXIème siècle, Paris, Fayard, 2004.

[13] G. Davie, La religion des britanniques. De 1945 à nos jours, Genève, Labor et Fides, 1996.

[14] O. Riis, Religion et identité nationale au Danemark, in: G. Davie, D. Hervieu-Léger, Identités religieuses en Europe, Paris, La Découverte, 1996, 113-130.

[15] R. Stark, A Theory of Religion, New York, Peter Lang, 1987. L. R. Iannacone, Religious Markets and the Economics of Religion, «Social Compass», 39 (1992), 123-131. T. G. Jenen, Sacred Markets, Sacred Canopies: Essays on Religious Markets and Religious Pluralism, Lanham, Rowman and Littlefield Publishers, 2002.

[16] Cfr. F. Squarcini, Ex Oriente Lux, Luxus, Luxuria. Storia e sociologia delle tradizioni religiose sudasiatiche in Occidente, Firenze, SEF, 2006, in particolare le note 26-29 per una rassegna bibliografica aggiornata sul consumo dei beni religiosi e sul nesso religione-mercato.

[17] M. E. Marty, R. Scott Appleby, The Fundamentalism Project, Chicago-London, University of Chicago Press, 1991-1995. K. Kienzler, Der religiöse Fundamentalismus. Christentum-Judentum-Islam, Munchen, Beck, 1996. E. Pace, R. Guolo, I fondamentalismi, Roma-Bari, Laterza, 1998. F. Squarcini, L. Tavarnesi (eds.), Fondare i fondamentalismi. Esplorazioni critiche dei diversi modi del fondamentalismo nella storia, Firenze, SEF, 2007.

[18] M. Bloch, La violence du religieux, Paris, Odile Jacob, 1992. P. Partner, Il Dio degli eserciti, Torino, Einaudi, 1997. E. Pace, Perché le religioni scendono in guerra?, Roma-Bari, Laterza, 2003.

[19] M. Cangiotti, Modelli di religione civile, Brescia, Morcelliana, 2002; E. Gentile, Le religioni della politica. Fra democrazie e totalitarismi, Roma-Bari, Laterza, 2001. G. E. Rusconi, Possiamo fare a meno di una religione civile?, Roma-Bari, Laterza, 1999. L. R. Kurtz, Le religioni nell’era della globalizzazione, Bologna, Il Mulino, 2000. Per una modellizzazione delle funzioni della religione nella democrazia in America, cfr. M. S. Cladis, Painting Landscapes of religion in America: Four Models of Religion in Democracy, «JAAR», 76/4 (2008), 874-904.

[20] G. Zagrebelsky, La Sfida Multiculturale alla Società Occidentale, da «La Repubblica» del 25/11/2006, 1 e 21.

[21] Si veda la Risoluzione adottata dai ministri dell’educazione del Consiglio europeo, durante la XX sessione: Cracovia, 15-17 ottobre 2000, Strasburgo, Council of Cultural Cooperation. Cfr, anche A. Gutmann, Democratic education, Princeton, Princeton University Press, 1987. D. Hervieu-Léger, La religione degli europei. Torino, Edizioni della Fondazione Agnelli, 1992. G. Malizia, Educazione alla cittadinanza democratica. Quali prospettive in Europa. «Orientamenti Pedagogici», 49 (2002), 113-122G. Deiana, Insegnare l’etica pubblica. La cultura e l’educazione alla cittadinanza: una sfida per la scuola, Gardolo-Trento, Erickson, 2003. M. Faggioli, La ricerca storico-religiosa in Europa, «Il Mulino», 4 (2005), 764-765.

[22] J. Delors, Nell’educazione un tesoro. Roma, Armando, 1997, 86.

[23] Cfr. R. Debray, L’insegnamento del fatto religioso in Francia. Per una laicità d’intelligenza, «Il Regno-documenti» 15 (2002), 514-520, (Ed. orig. L'enseignement du fait religieux dans l'ecole laique. Paris, O. Jacob). Per l'Italia cfr. E. Balducci, La paideia europea nei prossimi anni, «Testimonianze» 33 (1990), 12, 21-34; E. Balducci, L’uomo planetario. Fiesole, Edizioni Cultura della pace, 1990.

[24] F. Pajer, L’insegnamento delle scienze religiose in Europa, «Religioni e società»,15/2 (2000), 3-126. Cfr. anche il contributo di F. Pajer L’istruzione religiosa: dall’orizzonte europeo al caso Italia, al convegno del 28-29 novembre 2008, La religione come fattore di dis/integrazione sociale e il quadro sinottico offerto da A. Pisci, su www.olir.it. che riprende e aggiorna quello di F. Pajer, Scuola e istruzione religiosa. Nuova cittadinanza europea, «Il Regno-attualità», 22 (2000), 776-788 .

[25] M. Grimmit, What can I do in RE? A consideration of the place of religion in the curriculum, Essex, McCrimmons, 1973. M. Grimmit, Religious Education and Human Development. The relationship between studying Religions & personal, social & moral Education, Essex, McCrimmons, 1987. M. Grimmit, Pedagogies of Religious Education. Essex, McCrimmons, 2000.

[26] Cfr. la newsletter European Religious Education, notiziario trimestrale plurilingue a cura di Flavio Pajer. Del medesimo autore cfr. F. Pajer, Quale sapere religioso nella scuola pubblica?. Dall’orizzonte europeo al caso Italia, «Ricerche di Pedagogia e Didattica», in corso di pubblicazione.

[27] A questo proposito cfr. Libertà religiosa e sistema scolastico di Roberto Mazzola. Cfr. inoltre, sullo stesso sito, il contributo di A. Famà dell’agosto 2004, L’insegnamento della religione cattolica nelle scuole pubbliche: un lungo cammino. Due indagini recenti sonoOsservatorio Socio-religioso Triveneto, Apprendere la religione. L’alfabetizzazione religiosa degli studenti che si avvalgono dell’insegnamento della religione cattolica, Alessandro Castegnaro (ed.), Bologna, Edb, 2009, 257. Conferenza episcopale italiana, Servizio nazionale per l’Irc (ed.), L’insegnamento della religione risorsa per l’Europa. Atti della ricerca del Consiglio delle conferenze episcopali d’Europa, Elledici, Leumann To 2008, pp. 461, allegato Cd-rom con le versioni francese, inglese, tedesca, che inquadrano la qualità e le caratteristiche dell’Irc in Italia.

[28] A. Brelich, Introduzione alla storia delle religioni, Roma, Ateneo, 66 ssg.

[29] R. Pettazzoni, La Chiesa e la vita religiosa in Italia, in: V. Gorresio (ed.), Stato e Chiesa, Roma-Bari, Laterza, 1957, 45-68. 47-49; G. Piccaluga, Gli studi storico religiosi e la scuola secondaria, in: A. Saggioro (ed.), La storia delle religioni nella scuola italiana. Roma, L’Erma di Bretschneider, 1998, 39-54.

[30] Ringrazio il Professor Pace per le conversazioni relative alla sua sperimentazione e per avermi fornito il materiale didattico da lui utilizzato nell’insegnamento della Storia delle religioni.

[31] F. M. Pace, Per una storia delle religioni. Milano, Terziaria, 1998, VII.

[32] Ringrazio il Preside del Liceo, Elio Canale e il Professor Marco Fraschia per il materiale e le informazioni che mi hanno fornito e per l’interessante dialogo che ho avuto il piacere di coltivare con entrambi.

[33] Le informazioni relative a questa sperimentazione ci sono giunte tutte dall’ideatore nonché attuatore del progetto, Sergio De Carli, che ci ha fornito i verbali e i documenti a disposizione per inquadrare al meglio i passaggi istituzionali e scolastici. In particolare, abbiamo utilizzato il testo di un suo contributo al convegno, che si svolse a Roma il 25/02/2004.

[34] Gruppo CultuRe (2000). La dimensione religiosa nella cultura scolastica. Documento di un gruppo di lavoro presentato al Ministro della Pubblica Istruzione, «Religioni e Società», 15, 37, 116-126. A firmare il documento furono: P. A. Carozzi, R. Cipriani, S. De Carli, A. Nesti, F. Pajer, L. Pazzaglia, L. Prenna, P. Stefani, N. Valentini.

[35] Si riporta qui il verbale del Collegio docenti del Liceo Artistico “A. Frattini”, del 6 giugno 2000.

[36] Cfr. le riflessioni di F. Payer, Scuola pubblica e cultura religiosa in una società democratica e multiculturale, Documento finale del Gruppo di Vallombrosa, VI Convegno Libertà delle religioni – Laicità dello stato - Rispetto delle fedi e rispetto delle leggi, Vallombrosa 5-6-7 settembre 2005.

[37] Il Consiglio è stato convocato in data 23 marzo 2009 dal presidente del Corso di Laurea il professor Claudio Gianotto, docente ordinario di Storia del Cristianesimo presso l’Università degli Studi di Torino. L’estratto pertinente la collaborazione con l’Istituto Sociale riporta tale compiacimento cui si è giunti dopo un’ampia discussione.

[38] La gamma dei giudizi è la seguente: gravemente insufficiente, insufficiente, sufficiente, discreto, buono, ottimo.

[39] B. Salvarani, Da Bart a Barth. Per una teologia all’altezza dei Simpson, Torino, Editrice Claudiana, 2008.

[40] Il metodo e le modalità del “torneo” è stato ispirato dalla lettura di S. Keshavjee, Il Re, il saggio e il Buffone. Il Gran Torneo delle religioni, Torino, Einaudi, 2000.