Il colonialismo fascista in Libia e l’istruzione religiosa degli arabi (1934-1940)

Premessa

Il dinamismo della sfera religiosa in Libia, parallelamente all’importanza di questa e all’elevazione socio-politica dell’elemento indigeno, rappresentò il nodo centrale delle questioni che attirarono l’attenzione della forza occupante nella colonia nordafricana. Va ricordato che l’Italia, sin dall’inizio dell’occupazione della Libia nel 1911, rese pubblica la sua politica coloniale favorevole agli autoctoni e basata sul rispetto delle tradizioni locali e sulla concessione della libertà di culto musulmana.

Ciò venne sancito dal comunicato promulgato dal generale Caneva dopo la definitiva conquista di Tripoli [1]. Del medesimo orientamento fu anche Italo Balbo, che sostituì Pietro Badoglio nel ruolo di governatore della colonia libica dal 1934 fino alla Seconda guerra mondiale, al momento di dover riformare l’ordinamento socio-culturale e politico libico. Lo stesso discorso si può applicare al caso specifico della politica di istruzione religiosa del nuovo governatore, che rappresentò uno dei temi più delicati che il regime coloniale fascista dovette affrontare in Libia. Balbo era infatti consapevole che il controllo del sistema di istruzione religiosa avrebbe permesso ai dominatori italiani di plasmare le menti dei giovani libici. Inoltre, dopo una ventennale guerra tra colonizzati e colonizzatori condotta sui campi di battaglia, il governo di Tripoli sperava di riuscire finalmente a normalizzare i rapporti coi propri sudditi coloniali nelle scuole: dalla lotta si sarebbe passati alla collaborazione.

Per questo motivo, il tema dell’istruzione religiosa dei locali rappresentò una questione cruciale, tra le più complesse che il governo italiano si trovò ad affrontare, poiché da essa dipendeva il grado di popolarità che i colonizzatori avrebbero riscosso presso la popolazione indigena. La risoluzione di tale problema avrebbe permesso di portare le relazioni tra colonizzatori e colonizzati su un nuovo piano. Gli italiani avrebbero dovuto anche decidere quale sarebbe stato il tipo di istruzione religiosa più opportuna per il regime fascista. Tale ottica ci permette di comprendere a quale livello di assimilazione l’Italia era disposta ad arrivare: i libici più istruiti avrebbero a tutti gli effetti rappresentato in seguito la manodopera intellettuale del regime fascista.

L’insegnamento religioso di tipo tradizionale

L’insegnamento religioso in Libia nel periodo coloniale italiano veniva svolto nelle scuole coraniche (katātib) [2], come d’altronde avveniva anche precedentemente. Le scuole coraniche, sin dall’epoca ottomana, erano presenti sia nei centri principali che nelle zone tribali. Di norma erano annesse alle moschee e presso le varie zawie, ma mantenevano una qualità nomade per la quale si trasferivano anche da una zona all’altra [Cerbella 1937, 22-23]. Queste scuole insegnavano le metodologie per la recitazione, l’interpretazione e la comprensione del Corano. Ma accanto a ciò, gli alunni dovevano studiare anche i dettami dell’islam, la lettura e la scrittura della lingua araba [Al-Sharīf 2008, 372.373]. Tradizionalmente, queste scuole non erano gestite (e finanziate) direttamente dal governo centrale, ma dall’awqāf o attraverso donazioni private, mentre normalmente i maestri erano parzialmente o interamente pagati dalle famiglie degli studenti [Cresti 2003].

Queste scuole religiose erano frequentate principalmente da coloro che aspiravano, al termine del ciclo di studi, a un impiego in campo religioso, o da coloro che avrebbero voluto in seguito approfondire lo studio della lingua araba e l’interpretazione del Corano e delle leggi di derivazione religiosa in generale. Spesso e volentieri tale studio veniva completato nelle istituzioni più prestigiose e rinomate del mondo arabo, come le università di Zaitouna di Tunisi o di al-Azhar in Egitto [Al-Sharīf 2008, 372-373].

Le scuole coraniche (ad esempio il centro di Sidi Abdussalam al-Asmar nella città di Zliten) rappresentavano le istituzioni scolastiche più popolari e diffuse tra gli indigeni in Libia. Queste contavano un numero di alunni di gran lunga superiore rispetto alle scuole statali. Nell’anno 1935, ad esempio, gli alunni che frequentavano queste scuole erano circa dodicimila [Tortonese 1937, 18].

Malgrado ciò, nel periodo dell’occupazione fascista e del Governatorato di Balbo, le scuole coraniche della Tripolitania e della Cirenaica versavano in uno stato di degrado dovuto alla carenza di insegnanti abilitati e all’insufficienza degli edifici scolastici. A tal proposito, un testimone coevo si esprime nei seguenti termini:

la maggior parte di queste scuole, a prescindere da quelle annesse a delle moschee private, tenevano le lezioni in piccole stanze dove mancava l’aereazione e la luce era appena sufficiente in quanto vi era una esigua illuminazione, che entrava da una piccola porta o da una piccola finestra giusto per consentire anche il ricambio dell’aria. Queste stanze non erano pavimentate e non avevano accorgimenti per l’igiene. In questi spazi gli studenti ricevevano gli insegnamenti del Corano seduti sui dei tappeti di paglia o direttamente a terra. Inoltre le tavolette sulle quali scrivevano le lezioni, venivano consegnate dall’insegnante ed erano simili a delle piccole lavagne, unici ausili didattici, che venivano cancellate con l’acqua e l’argilla [3].

A differenza di altre istituzioni educative, le scuole coraniche conservavano la loro autonomia, non rientrando sotto la diretta responsabilità delle autorità centrali del paese [4]. Questo tipo di scuole era al di fuori dal controllo del governo centrale, trovandosi così in una condizione di sostanziale indipendenza da esso. In questo senso, Balbo stesso riferisce come:

rispettoso delle tradizioni indagine, il Governo italiano ha tuttavia mantenuto in vita tali scuole coraniche alle dipendenze delle autorità religiose delle zavie, affinché nessuno potesse pensare che si volesse sottrarre i bimbi arabi ai tradizionali insegnamenti religiosi. Ma poiché il rispetto per le scuole coraniche non doveva mancare per queste scuole è stata istituita una scrupolosa vigilanza sanitaria ed igienica. [Balbo 1938, 12]

Le autorità italiane, infatti, non ritennero importante sottoporre le scuole coraniche alla propria diretta vigilanza, preferendo esercitare su di esse un controllo informale. In realtà, esse compresero quanto ogni tentativo teso a inserire la tradizionale educazione religiosa all’interno del sistema governativo di stampo laico (inviando ad esempio in queste scuole insegnanti italiani) sarebbe stato controproducente. Scelte come questa, secondo Ausiello e Baqr, potevano risultare impopolari e rappresentare un rischio politico per il governo fascista, che tributava estremo rispetto alla particolarità delle scuole di impronta religiosa [Ausiello 1939, 275; Baqr 1937, 62-63].

Il mancato impegno nello sviluppo di un programma di aiuti finanziari e di riforma delle scuole coraniche in Libia rifletteva una concezione globale della politica fascista in materia scolastica. Gli storici libici sottolineano che tale orientamento mirava a sminuire il ruolo delle scuole coraniche, sebbene vi fosse la consapevolezza da parte del governo fascista che gli arabi preferivano mandare i loro figli a questo genere di scuole religiose tradizionali [Al-Shībānī 2004, 173; Al-Shīkh, 1972, 235; Suyasī 1999, 93-99]. Probabilmente, il governo fascista favorì il degrado e la decadenza di tali scuole, per far sì non fossero state in grado di sopperire alle necessità educative dei libici. Il temporeggiamento da parte del governo fascista nel varo di una riforma delle scuole coraniche era dovuto altresì all’intenzione di Balbo di aggiornare il metodo d’insegnamento religioso, rendendolo più consono alle esigenze e all’ideologia fascista.

In conseguenza di quanto detto sin qui, è logico supporre che l’immagine della scuola religiosa tradizionale, così come era stata disegnata dalle antiche tradizioni che risalgono ai tempi degli ottomani, sarebbe diventata solo un lontano ricordo nella nuova politica scolastica che i fascisti si approntavano ad istituire in Libia. Il nodo delle scuole coraniche era alquanto delicato, poiché gli istituti religiosi erano investiti del compito di formare l’élite culturale del paese. Ovviamente, il fascismo mirava a formare un gruppo dirigente contiguo agli interessi del regime, al quale affidare la futura amministrazione degli affari arabi in Libia [Rochat 1986, 262-263].

L’istituzione della scuola superiore di cultura islamica

All’inizio del 1935, il governatore generale della Libia Italo Balbo propose di fondare un istituto privato a Tripoli (la scuola superiore di cultura islamica) per lo studio della legge islamica e delle norme religiose e per la formazione degli insegnanti delle scuole elementari riservate ai libici [5].

Balbo promosse un tale progetto politico consapevole di quanto fosse importante ottenere la fiducia dei notabili e dei religiosi libici, i quali peraltro erano pronti a sostenerlo tramite fondi locali [6]. Nel disegnare il suo progetto, Balbo garantì che non avrebbe pedissequamente imitato le istituzioni islamiche quali ad esempio l’università di al-Azhar al Cairo, proponendosi al contrario di riformare il settore secondo un certo spirito innovatore di cui si faceva portavoce:

I giovani arabi della Libia, spiega Balbo, potranno compiere così in Tripoli i propri studi religiosi e giuridici e procurarsi una cultura superiore, senza doversi recare, come finora avveniva, alle Università islamiche di El Azhar (Cairo) e di Es-Zeituna (Tunisi). [Balbo 1938, 15]

I documenti coevi confermano con quanto favore fossero accolte le iniziative di Balbo per costruire una scuola superiore di cultura islamica a Tripoli. D’altronde, terminato il periodo della resistenza, era ormai incominciata la fase della pacificazione: il nuovo atteggiamento diede i frutti più evidenti proprio nel campo dell’insegnamento e della promozione della lingua araba, in relazione a temi religiosi, nel potenziamento dei settori agricolo, edilizio e dei trasporti, nella costruzione di strade e in materia di norme fiscali [7].

Il Regio decreto (R.D.) n. 1365 del 13 maggio 1935 sanciva l’istituzione di una scuola superiore di cultura islamica a Tripoli [8]. Tale decreto ottenne l’approvazione di un Consiglio amministrativo composto da quattro notabili musulmani, del consigliere amministratore dei “beni awqāf” e dal “vigilatore” delle R. Scuole elementari per musulmani. Il primo articolo del decreto in questione stabiliva la fondazione a Tripoli della scuola superiore di cultura islamica (madrasat al-thāqafa al-islāmīyya al-ʿulīya) e la strutturazione di questa in due parti: la prima volta alla formazione dei docenti locali, cui affidare il compito dell’insegnamento nelle scuole elementari per i cittadini libici, la seconda alla formazione di giudici e di mufti (capi religiosi islamici). La scuola, secondo l’art. 2, sarebbe stata finanziata dagli introiti della gestione dell’awqāf (o beni awqāf), dalle donazioni e dai contributi concessi da parte dei libici e dei governi delle altre colonie italiane. L’art. 10, invece, prevedeva la creazione di una residenza interna (convitto) per quegli studenti che provenivano da fuori Tripoli.

Riguardo alla gestione dell’insegnamento nella scuola, lo stesso decreto [9] affidava a un numero esiguo di insegnanti arabi l’incarico di docenti per tutte le materie scientifiche, svolte in lingua araba. L’insegnante di italiano si occupava invece del solo insegnamento della propria lingua madre. Oltre a ciò, il governo fascista prese una serie di misure relative ai docenti della scuola islamica. Questi percepivano un buono stipendio [10] ed erano gratificati con premi importanti, ma veniva loro impedito di prendere parte a qualsiasi attività politica, giornalistica o professionale, perché ritenuto in conflitto con la professione dell’insegnamento. Il governatore generale Balbo mantenne anche il potere di revocare la nomina di qualsivoglia insegnante in qualsiasi momento, nel caso si fossero manifestati coinvolgimenti in attività contrarie all’Italia fascista o comunque non in linea con la politica del governo.

La scuola comprendeva, come previsto dal R.D. citato, un programma scolastico preparatorio della durata di tre anni; un programma intermedio della durata di quattro anni; un programma avanzato della durata di tre anni. Le lezioni erano strutturate in maniera graduale. Ogni anno si istituiva una classe e si formalizzava una proposta di programma preparatorio. Nello svolgimento del programma preparatorio e intermedio non era consentito che in una classe vi fossero più di trenta alunni, mentre in quello avanzato il numero massimo di studenti doveva essere inferiore ai dieci per classe [11].

I requisiti richiesti per ottenere l’ammissione al primo anno del corso preparatorio prevedevano che il candidato avesse raggiunto i dodici anni di età e non avesse superato i quindici. Oltre ciò, i candidati dovevano essere in possesso di un diploma, rilasciato da una qualunque scuola elementare statale, che certificasse il superamento degli ultimi due anni dei cinque dell’insegnamento elementare. Oppure, ancora, dovevano aver superato uno specifico esame di ammissione, che verteva su un programma di studi equivalente all’ultimo biennio della scuola elementare. Il diploma che si conseguiva alla fine del programma preparatorio della scuola islamica era un certificato di ammissione al programma intermedio di quattro anni. Al termine di quest’altro corso di studi, il diplomato poteva frequentare il programma avanzato. Il conseguimento del diploma, ottenuto una volta ultimato il percorso intermedio finalizzato alla preparazione degli insegnanti, abilitava all’insegnamento nelle scuole elementari statali e consentiva anche di concorrere all’ottenimento di un incarico presso la stessa scuola che lo aveva rilasciato [12]. Con ciò, non appena conseguito il diploma, lo studente prendeva servizio avendo già maturato dodici anni di formazione quale riconoscimento dei precedenti anni di studio, cioè: cinque nella scuola elementare, tre nella scuola preparatoria della scuola islamica e quattro anni del programma intermedio della stessa scuola.

Il programma scolastico era comune per i primi cinque anni di studi, ossia per il preparatorio e per i primi due anni dell’intermedio e solamente dall’inizio degli ultimi due anni dell’intermedio era previsto un tirocinio specializzato per gli insegnanti. Il programma preparatorio prevedeva i seguenti argomenti: 1) religione, 2) lingua araba (grammatica, espressione e nozioni di letteratura e calligrafia), 3) logica ed etica, 4) lingua italiana, 5) storia e geografia, 6) aritmetica, geometria e contabilità, nozioni di scienze e di igiene generale [13].

Quanto al programma intermedio, di durata quadriennale, esso risultava diviso nei primi due anni in due indirizzi: un percorso conduceva alla formazione di impiegati, l’altro era dedicato alla preparazione degli insegnanti nella didattica per le scuole elementari locali. I due indirizzi offrivano, per i primi due anni, un programma scolastico fisso, suddiviso nei seguenti argomenti: 1) religione (professione di fede, condotta del profeta, preghiere), 2) lingua araba (grammatica, espressione e nozioni di letteratura, calligrafia e metrica), 3) lingua italiana, 4) storia e geografia, 5) aritmetica, 6) geometria, 7) contabilità, 8) nozioni di scienze e igiene. L’altra parte di questo programma intermedio, invece, constava di due indirizzi di specializzazione: il primo era dedicato alla preparazione degli insegnanti e prevedeva argomenti didattici, il secondo, che era dedicato alla formazione di impiegati, prevedeva i seguenti argomenti aggiuntivi: 1) nozioni di giurisprudenza islamica, 2) provvedimenti di legge [14].

Nel programma avanzato, della durata di tre anni, si prevedevano i seguenti argomenti: 1) scienze religiose (giurisprudenza islamica, provvedimenti di legge, interpretazione), 2) retorica (letteratura, storia della letteratura, logica) [15].

Per quanto concerne l’attività didattica della scuola superiore di cultura islamica, nel gennaio del 1936 Balbo, accompagnato dal direttore delle scuole libiche, dall’ispettore delle scuole elementari riservate ai musulmani, dal rettore della scuola e da alcuni notabili libici, inaugurò il primo anno scolastico (1935/36) [De Marco 1990, 10-13]. La prima sede provvisoria stabilita per la struttura scolastica si trovava non lontano dal castello di Tripoli. Da questa prima sede la scuola fu in seguito trasferita in un edificio articolato in un convitto, una biblioteca degli awqâf e una moschea [16].

Si può aggiungere che Balbo realizzò un progetto sul quale si discuteva ormai da decenni. La questione attinente l’edificazione e l’istituzione della scuola era stata sollevata già a partire dal 1914, ma un insieme di varie ragioni di tipo politico ed economico fece rimandare di anno in anno l’esecuzione del progetto. Esso si poté realizzare solo al sopraggiungere di Balbo in terra libica [Appleton 1999, 72-77; Segrè 1988, 395-396; Tortonese 1937, 21]. Fu una mossa strategica, come si dirà nel prossimo paragrafo, che dimostra la capacità del governatore di perseguire diplomaticamente i propri fini. Ciò non significa che Balbo fosse irrispettoso dei precetti o del credo coranico, anzi la sua attenzione alle istanze e alle esigenze dei fedeli fu sempre vigile: basti dire che tra i suoi progetti vi era anche quello di edificare una moschea addirittura a Roma [Al-Būrrī 2007, 30].

Lo scopo politico della fondazione della scuola islamica

L’istituzione della scuola superiore islamica a Tripoli apriva le porte alla preparazione, nelle future generazioni libiche, del nucleo di quella che sarebbe divenuta la classe dirigente del paese. In questo figuravano gli insegnanti migliori, da impiegare nelle scuole indigene, e i giudici e gli impiegati più qualificati, da assumere per tutte le mansioni giuridiche sha’aritiche e per altri impieghi amministrativi nel Paese. Questa almeno è l’espressione governativa estrapolata dal R.D. del 1935. Con l’attività formativa della scuola, a parere di Balbo, il prestigio della Libia come potenza islamica avrebbe raggiunto «un più alto livello di dignità sociale» [Balbo 1938, 15].

Le fonti consultate, invece, danno l’impressione che, dietro allo scopo originale della costituzione della scuola superiore di cultura islamica, il governo fascista coltivasse anche l’obiettivo di creare un’alternativa libica ai centri tradizionali per l’insegnamento religioso-islamico dei paesi arabi vicini alla Libia, come la Zaitouna di Tunisi o al-Azhar del Cairo [Tortonese 1937, 20; Biasutti 2003, 247; Libycus 1936, 15]. Riguardo a questo aspetto il dibattito storiografico ruota principalmente sui punti di seguito esposti. A lungo termine un metodo come questo, come riferisce al-Sūrī, avrebbe potuto essere un fattore per evitare che gli studenti libici andassero a iscriversi in questi centri esteri: «Si trattava in realtà di un ulteriore progetto politico inseguito dal governo [italiano]» [Al-Sūrī 1998, 468.469] [17]. In assenza di mezzi diretti di costrizione, come si legge nel già citato volume di Cresti, le autorità coloniali avevano cercato di porre ostacoli all’uscita degli studenti dal territorio libico per iscriversi alle scuole del Cairo o a Tunisi [Cresti 2003]. Il governo fascista, come illustra Moore, vedeva nel trasferimento degli studenti libici alle università islamiche di Egitto e Tunisia «un pericoloso stimolo che avrebbe potuto spingere i libici a rifiutare la politica fascista». Era da evitare il contatto con i centri del nazionalismo arabo, particolarmente forti in Egitto. In effetti, l’Italia, come qualsiasi altro Stato coloniale in una nazione islamica, si era resa conto del forte legame presente tra il movimento nazionale e la religione e della necessità politica di mantenerli il più possibile separati [Moore 1940, 127]. In merito a quest’ultimo punto, si legge in altre pubblicazioni che da sempre i centri per l’insegnamento islamico superiore nei paesi arabi non erano ben visti dalle autorità coloniali francesi, inglesi e italiane [Appleton 1999, 73]. Queste accusavano le scuole islamiche di diffondere il fanatismo, di fomentare focolai di nazionalismo arabo e di dare sostegno agli islamisti più radicali. L’università di al-Azhar, per esempio, era stata chiusa più volte dalle autorità inglesi, soprattutto nel 1919, a causa dell’attività politica che vi si svolgeva. I francesi, dal canto loro, avevano provato a evitare l’insorgere di questi problemi creando scuole coloniali controllate dal governo [Appleton 1999, 73]. Una politica condivisa dagli italiani, tanto da spingerli ad applicarla anche in Libia.

Smith fa presente che il governo italiano, al fine di ottenere l’appoggio islamico nella guerra in Etiopia, procedette con l’edificazione di una «facoltà [scuola] teologica islamica a Tripoli» [Smith 1976, 157]. Vale a dire la scuola superiore di cultura islamica in esame. Secondo Labanca il regime fascista aveva istituito tale scuola con l’esplicito intento di insidiare il prestigio delle università arabe in Tunisia e di al-Azhar al Cairo, affinché si ampliasse il prestigio propagandistico della Libia fascista [Labanca 2002, 337].

Tuttavia ciò che sorprende (oltre al fatto che gli studenti libici frequentanti i corsi di università islamiche al Cairo e a Tunisi non si mostrarono molto interessati a trasferirsi e a registrarsi nella madrasa di Tripoli) è che l’assistenza finanziaria del governo fascista per gli studi all’estero continuò anche dopo l’apertura della scuola superiore a Tripoli; ci si sarebbe aspettati che la stessa istituzione avesse interrotto questa sovvenzione [18].

Con ogni probabilità, la necessità di trovare in Libia stessa un’alternativa ad al-Azhar e agli altri centri per l’insegnamento islamico fuori dalla colonia rappresentò per il governo fascista una questione importante, che non poteva essere in nessun modo sottovalutata.

Nell’opinione dell’occupante era infatti insita l’idea che le scuole islamiche tunisine ed egiziane sarebbero state in grado di trasmettere la loro influenza fino a Tripoli. Ciò avrebbe nutrito la situazione di tensione e di instabilità politica in Libia, soprattutto in quel periodo in cui, nei paesi arabi, il clima politico era confuso e contrario al colonialismo europeo.

Da un altro punto di vista, il progetto di costituzione della scuola superiore di cultura islamica, operata da Italo Balbo, si basava su una propaganda buonista e paternalista del regime fascista verso la società autoctona. Questo approccio aveva un ulteriore scopo propagandistico: far apparire più credibile la dichiarata politica filoislamica del regime negli affari esteri [Pretelli 2011, 98]. Dunque l’applicazione dei principi del regime fascista da parte di Balbo riflette una politica sfaccettata, non solo agli occhi del mondo, ma anche a quelli occhi del duce e dell’Italia fascista. Il coinvolgimento diretto di Mussolini nella sua creazione mostra l’importanza politica che il regime assegnava a questa scuola: «Questi giovani saranno, domani, i migliori propagandisti della nostra opera di civiltà e della nostra politica islamica in tutto l’Oriente musulmano» [Di Pasquale 2012]. Va ricordato che Mussolini voleva impressionare favorevolmente l’opinione pubblica arabo-islamica tramite la promozione e la manutenzione dei monumenti e dei simboli islamici. Dall’affetto che mostrava sia nei confronti dei musulmani e dei capi islamici sia all’interno della Libia verso l’intero mondo musulmano, traspaiono i suoi continui sforzi di apparire come «protettore dell’islam» [Tucci 1937, 597-601; Fanciulli 1940, 223-224; Missiroli 1937, 16; Gray 1937, 5-12; Neri 1937, 464-467]. Ciò viene confermato dai suoi atteggiamenti e dalle sue azioni plateali. Per esempio, Mussolini sosteneva le richieste delle popolazioni musulmane oppresse, e la sua stessa propaganda provocò l’attenzione su alcune presunte e vaghe somiglianze tra alcuni discorsi (gli Hadith) del profeta Maometto talune affermazioni pubbliche del duce stesso [Pretelli 2011, 89]. In occasione di una grande cerimonia organizzata per una sua visita ufficiale a Tripoli il 17 marzo del 1937 Mussolini, inoltre, con intento propagandistico, accettò un dono da un notabile autoctono (il Sieco Youssef Keribicha), estrasse “la spada dell’islam” dal fodero e la alzò in aria gridando tre volte l’espressione tradizionale libica ya-awlad (oh ragazzi!) [Al-Sūrī 1998, 458].

Il governo centrale riteneva a ragione che attraverso la scuola che si potesse formare – e controllare – la futura classe dirigente di un paese. Questo sia Balbo, sia Mussolini, lo sapevano molto bene. Ad esempio, al governo fascista risultò immediatamente chiara la necessità di controllare l’ambito giurisdizionale sha’aritico, data l’influenza storica e il radicamento di tale istituzione nella vita sociale libica, per compiere la propria politica di riordinamento sociale, e in quella direzione andava la riforma delineata nel precedente paragrafo. Se, tramite i programmi della scuola superiore, si fosse addestrata una nuova élite di giudici sha’aritici libici vicina al governo fascista, l’influenza italiana avrebbe ottenuto indubbiamente maggiore incisività nei tribunali sha’aritici. Un settore, quest’ultimo, nel quale l’Italia non poteva vantare alcun privilegio o autorità sin dal trattato di Losanna dell’anno 1912 [19].

Concorde risulta essere anche l’opinione dello storico Segrè, il quale osserva che «lo scopo dell’istituzione era apertamente politico». L’intenzione del governo consisteva nella formazione di nuovi funzionari libici, non solo governativi e docenti, ma anche e soprattutto giuridici. Per evitare l’emigrazione delle nuove generazioni da educare in questa direzione, la politica fascista assunse la veste di un autentico «opuscolo propagandistico del governo» [Segrè 1988, 396].

Sono quindi chiare le motivazioni di carattere politico, oltre che culturale, alla base della fondazione della scuola da parte di Balbo, il cui fine era quello di creare una struttura centralizzata parallela alle cosiddette scuole coraniche o katātib. In tal modo, da un lato si assicurava la fedeltà delle future classi dirigenti, dall’altro non andava a intaccare in alcun modo le scuole coraniche, evitando così di operare strappi traumatici o interventi apertamente irrispettosi e ostili agli stili di vita musulmani. Non potendo, infatti, toccare o modificare in alcun modo lo statuto delle scuole coraniche tradizionali, né intervenire sui loro programmi, sulle discipline insegnate, ecc. [Baqr 1937, 63], Balbo pensò che con una scuola superiore di cultura islamica, concentrata in un solo luogo e fisicamente molto vicina ai luoghi del potere fascista, egli avrebbe potuto offrire un’alternativa valida a chi intendesse seguire una formazione islamica che andasse oltre il semplice apprendimento della lingua araba classica o delle letture coraniche [Baqr 1937, 63; Ausiello 1939, 275]. E l’alternativa consisteva proprio nella totale autonomia di questo nuovo centro dalle classiche scuole coraniche, nonché nella impostazione di più ampio respiro che Balbo avrebbe impresso alla sua offerta formativa. Un esempio è dato dalla presenza dell’italiano fra le discipline previste nel programma didattico, un dato, questo, che ancora oggi e a distanza di molti anni suscita stupore e incredulità nel commenti dei testimoni diretti intervistati.

Le diverse ipotesi che sono state avanzate per spiegare come e perché Balbo e Mussolini si siano decisi a costruire la scuola superiore di cultura islamica a Tripoli prendono innanzitutto in considerazione la scelta dei tempi. Il R.D. del 13 maggio del 1935 avrebbe creato, in Libia e in quel preciso momento storico, un nuovo sistema di istruzione religiosa governativa, lontana dalle moschee e dalle scuole confessionali tradizionali. Il fascismo coloniale voleva quindi assicurarsi, attraverso la politica educativa, la possibilità di garantirsi un controllo sufficiente sui futuri insegnamenti delle scuole elementari, sui giudici, sui mufti e sugli impiegati statali. In tal senso, il fascismo intendeva molto plausibilmente imitare il sistema fondato alla fine del diciannovesimo secolo in Algeria e in seguito adottato nel resto delle colonie francesi [20].

Al di là delle comuni convinzioni sullo scopo dell’istituzione, questo progetto, dopo una lunga maturazione, pose veramente in essere un nuovo tipo di insegnamento secondario, unico nel suo genere per gli arabi, di un livello di sviluppo tale da superare i piani scolastici degli italiani in Somalia ed Eritrea [21]. E non può nemmeno venir trascurato il grado formativo secondario superiore raggiunto da questa istituzione: ad esempio, prendendo solamente in considerazione il numero degli iscritti nella scuola nel nuovo anno scolastico 1939/40, si nota l’elevata cifra di 147 studenti musulmani [22].

Alcune fonti, fra cui quelle orali, concordano con quanto sostenuto sin qui. Esse affermano che i diplomati usciti da questa scuola contribuirono effettivamente, in ogni settore dell’attività amministrativa, educativa e altre, a creare una nuova amministrazione, che mantenne le proprie prerogative anche dopo il vuoto lasciato dalla partenza degli italiani impegnati nel conflitto mondiale [Thabit 1983, 265-266; Al-Sūrī 1998, 469; Baqr 1937, 66] [23]. Con la fine del regime italiano in Libia nel 1943, infatti, venne interrotta l’attività scolastica della scuola superiore di cultura islamica. Ciò venne considerata a posteriori dai nostalgici libici una disfatta e un declino dell’educazione secondaria a Tripoli in particolare, e nel resto della colonia nordafricana in generale. Su questo punto, a parte qualche voce e opinione, fra cui quella degli intervistati vissuti nell’epoca in esame, tutti sembrano concordare con la considerazione sopra indicata. Ad esempio, come osserva un uomo che visse in prima persona quelle riforme sociali e scolastiche nella sua testimonianza personale (tradotta dall’arabo):

La qualità del progetto formativo di questa alta scuola islamica si evidenziò bene allorquando esplose la guerra e cessò di fatto la colonizzazione italiana in Libia. Vennero allora a mancare all’improvviso sia insegnanti qualificati per le scuole statali, sia giudici coranici e funzionari amministrativi all’altezza del loro compito. Ma ciò non toglie che tale progetto fu senz’altro proficuo e notevole. Probabilmente lo sarebbe stato anche di più, se il tempo concesso a tale istituzione per portare a termine la sua missione e raggiungere il traguardo prefissato, non fosse stato interrotto con lo scoppio della Seconda guerra mondiale. Possiamo affermare che l’aspetto più positivo di questo progetto consisteva nel fatto che alcuni studenti che uscivano dalla scuola erano validi sia nel campo dell’insegnamento sia in quello giuridico, nel periodo successivo dell’occupazione italiana in Libia [24].

Dopo il periodo di occupazione britannica in Libia e nell’epoca del regno libico vennero riaperti tutti i tipi di istituti d’istruzione, con gande beneficio della popolazione. Ma la scuola superiore di cultura islamica non fu riabilitata, tanto per motivi finanziari, quanto piuttosto per implicazioni politiche. Ci si riferisce alla politica accentratrice della Senussia (al-Sunūsīyya), che, durante il suo regno, ambiva a monopolizzare la gestione dell’insegnamento religioso nel paese, fino a divenirne effettivamente l’unico riferimento, quando tutti gli istituti del demanio vennero affidati alla sua direzione [25].

Anche sotto il regime di Gheddafi la scuola non venne riaperta. Si può qui sollevare un insieme di questioni, aperte a futuri sviluppi, sulle motivazioni per cui ciò non avvenne. Per quale motivo il leader libico non riaprì l’istituto di studi superiori in questione? Che impedimenti o limiti poteva riscontrare in una simile iniziativa nazionale? Che idea aveva lui dell’istruzione pubblica, dell’educazione delle nuove generazioni libiche e dei rapporti fra il potere governativo e quello religioso-giuridico? Probabilmente il suo progetto era quello di istituire un’alternativa storica alla scuola: infatti, dopo cinque anni dalla sua presa del potere, Gheddafi fece costruire a Tripoli nel 1974 la facoltà di call islamica, la quale avrebbe dovuto richiamare da tutto il mondo islamico giovani e forze militanti nella cultura e nelle istituzioni.

Conclusioni

Lo scopo principale del presente studio è stato quello di evidenziare i cambiamenti apportati nell’ambito del sistema educativo in Libia e di analizzare le strategie sottese all’opera di riforma e di risanamento affrontato dal governo di Balbo, cercando di definire in che modo tali mutamenti si inserivano nel contesto della realtà libica in particolare e, più in generale, in quello della politica coloniale mussoliniana. Sono state prese in considerazione le riforme realizzate da Balbo per ristrutturare, risistemare e ammodernare un settore chiave dell’amministrazione pubblica, quello dell’istruzione religiosa.

Il primo soggetto a essere preso in esame è quello dell’istruzione religiosa tradizionale, cioè le scuole coraniche (katātib), che all’epoca versavano in condizioni alquanto difficili, nonostante fossero molto frequentate. Il governo italiano non cercò in nessun modo di sostituire la propria autorità a quella, già consolidata nei secoli, delle scuole coraniche. Il governo non intervenne mai rispetto alla formazione religiosa dei giovani libici, ma non si adoperò d’altro canto in nessun modo per risanare tali scuole, probabilmente perché, se fossero diventate troppo efficienti e produttive, avrebbero sottratto studenti alla istituenda scuola italiana per indigeni e sarebbero potute diventare fucine di ribelli e facinorosi.

Tuttavia, per non lasciare totalmente a se stessa la formazione religiosa e amministrativa delle classi elitarie della colonia, Balbo si impegnò nella fondazione ex novo di una scuola superiore di cultura islamica appositamente creata per formare, oltre ai giudici sha’aritici, anche una nuova classe dirigente. I precedenti governatori italiani avevano sempre accarezzato l’idea di istituire un centro di questo tipo, ma il progetto non fu mai realizzato. Balbo si sforzò invece di concretizzarlo, perché sapeva che formare una nuova categoria di giudici sha’aritici (o qadi), di mufti, ma anche di amministratori, impiegati e insegnanti in una struttura che, pur operando nel rispetto dei principi islamici e coranici, fosse anche autonoma, avrebbe significato poter contare su una classe dirigente e su quadri essenzialmente controllabili dal regime o solidali con esso.

Sul progetto balbiano un gruppo di studiosi esprime un’ipotesi articolata e apre molti dubbi su una valutazione oggettiva dell’argomento. Lo storico italiano Labanca, per esempio, sostiene che Balbo abbia voluto imitare l’altra scuola islamica presente al Cairo e denominata el-Azar; altri, quali Segrè, al-Shībānī e al-Shīkh, affermano che Balbo temesse la supremazia dell’Azar e quindi volesse contrapporle un’identica struttura in Libia, più vicina alle esigenze del partito fascista; altri ancora, come ad esempio al-Sūrī e Moore, sostengono che questa istituzione servì soprattutto a impedire a molti giovani di lasciare la Libia per andare all’Azar in Egitto, dove avrebbero potuto coalizzarsi e creare una forza opposta al regime italiano. Creando un centro simile in Libia, Balbo – oltre a scongiurare il pericolo dell’insorgere di eventuali rivolte – poteva esercitare un controllo più diretto su chi lo frequentava.

Un altro elemento che aiuta a capire quale spirito animasse il progetto di questa grande scuola coranica è dato dall’apertura che Balbo intendeva concedere ai giovani dei Paesi limitrofi. Lo attesta un fondo documentario, conservato presso l’Archivio Nazionale di Tripoli, in cui è stato possibile, per l’autore del presente studio, reperire e consultare un documento in cui il governatore chiede in pratica l’aiuto e il sostegno delle altre colonie italiane d’Africa. Nello specifico, Balbo chiede l’appoggio dei governi eritreo e somalo al fine di ricevere, anche dai quei luoghi, studenti e iscritti che rimpolpassero le fila della sua nuova creatura.

Risulta quindi, evidente che Balbo intendeva creare una struttura moderna e aperta, anche e soprattutto all’esterno, che fosse sì parallela alle scuole coraniche, ma che si differenziasse da esse sul piano formativo, culturale e disciplinare. Inoltre si potrebbe ipotizzare la volontà di mettere la Libia al centro delle colonie islamiche sottomesse a Mussolini e controllate dal suo regime. A tal proposito va anche precisato che molti studiosi considerano le scuole coraniche, o madrase, centri di propaganda politica o peggio luoghi in cui vengono formati fanatici musulmani ispirati all’integralismo più stretto e ipotizzano, di conseguenza, che Balbo le temesse proprio per questo loro presunto risvolto politico. La verità è che queste scuole erano all’epoca assolutamente estranee all’impegno politico, poiché insegnavano essenzialmente la lingua araba classica e il Corano con le sue sure e i suoi precetti. Chi scrive, invece, ritiene che la fondazione della scuola superiore di cultura islamica avesse uno scopo più culturale che religioso-politico e che rappresentasse, anzi, una risposta moderna agli insegnamenti etici o più strettamente confessionali impartiti nelle madrase. Un valido modo per ottenere questa sorta di “metamorfosi” formativa era rappresentato dalla presenza della lingua italiana, che veniva così messa a convivere con le discipline coraniche presenti nelle programmazioni ufficiali. In questo modo il governo fascista prese, come si suol dire, due piccioni con una fava: da un lato mantenne, seppur con qualche lentezza e indugio, le scuole di formazione islamica essenziali in un Paese profondamente musulmano; dall’altro, però, le contaminò con elementi tipici della civiltà colonizzatrice, imponendo l’insegnamento della lingua italiana e, di conseguenza, la diffusione – tramite esso – di quella cultura.

Fonti archivistiche

• ASC: Archivio centrale dello Stato, Roma.
• MAI: fondo del Ministero dell’Africa italiana, Roma.
• SPD: fondo della Segreteria particolare del duce, Roma.
• ACNT: Arshīf al-markaz al-waṭanī li’-lmaḥfuẓāt wa al-dirāsāt al-tārīkhīya Ṭarābulus, (Archivio del Centro Nazionale degli studi storici di Tripoli).
• SDM: Sezione di documenti e dei manoscritti dell’ACNT.

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