«Come un colpo di vento». Giorgio Gabrielli e Giuseppe Lombardo Radice. Con lettere inedite

«Una bramosia insaziabile di leggere»

Parlare oggi di Giorgio Gabrielli e della sua creatura, la Biblioteca magistrale laziale, vuole dire affrontare quella che, dal punto di vista del reperimento delle fonti e della loro interpretazione, per lo storico della scuola e delle istituzioni educative è fra le più interessanti e stimolanti contraddizioni della storia del Novecento italiano, in particolare del cosiddetto “ventennio nero” (Falqui 1948). Si tratta, infatti, di perlustrare una delle non poche esperienze pedagogiche dalle forti caratteristiche emancipative e potenzialmente democratiche, incapsulata però all’interno di un tessuto ideologico-istituzionale marcatamente, come è noto, autoritario e repressivo, basato sulla militarizzazione e sull’adultizzazione precoce dell’infanzia (Chiosso 2023).

Di recente Giorgio Chiosso ha, con grande lucidità critica e generosa esemplificazione documentaria, messo in luce quanto una parte significativa della classe magistrale italiana, uomini e donne, maestre e maestri, abbia aderito al fascismo solo esteriormente, mantenendo invece un saldo senso di indipendenza dal punto di vista della prassi educativa e didattica quotidiana (Cantatore et al. 2023). L’ispiratore principale di questo atteggiamento dissimulatorio sarebbe stato Giuseppe Lombardo Radice (1879-1938), autore di quella parte della Riforma Gentile (1923) che riguarda la scuola elementare e popolare (Galfré 2000). Egli stesso, del resto, divenuto antifascista (Meda 2021), praticò il suo dissenso rinchiudendosi fra le spesse mura dell’Istituto Superiore di Magistero, alla Sapienza, dove insegnava, e del Palazzo Taverna, sede dell’Associazione Nazionale per gli Interessi del Mezzogiorno d’Italia (ANIMI) per la quale curava l’attività pedagogico-educativa. Da questi luoghi di ricerca, di studio, di insegnamento, di solidarietà e di riscatto sociale egli si fece sempre più maestro dei maestri, «accanto ai maestri» (Lombardo Radice 1925), tenace difensore delle caratteristiche più innovative della “sua” riforma.

Siamo dunque di fronte al fenomeno paradossale della presenza di forti, ancorché embrionali, segnali di antifascismo già all’interno di quella che lo stesso Mussolini definì «la più fascista delle riforme» (Galfré 2017, 55).

Ed è proprio questo il nodo storiografico rispetto al quale anche la figura di Giorgio Gabrielli (1886-1973) ci impone di riflettere.

Egli cercava un «messaggio di libertà nella scuola» (Grossi 1979, 174), che riusciva a vedere, per esempio, nel lavoro di Maria Boschetti Alberti, maestra dal «tenace favellare idiomatico, semplice e buono» (Lombardo Radice 1925, 243), per la quale nutrì una passione profonda, derivata probabilmente dalla lettura degli scritti di Lombardo Radice sulla scuola ticinese di Muzzano e sui quaderni dei piccoli scolari (Gabrielli 1954).

Sempre Giorgio Chiosso annovera Gabrielli fra i lombardiani (categoria coniata dallo stesso studioso per indicare i fedelissimi alle idee di Giuseppe Lombardo Radice) di prima generazione, e cioè fra coloro che erano rimasti catturati nel 1913 dalla lettura dalle Lezioni di didattica e ricordi di esperienza magistrale (Lombardo Radice 2022), vera e propria “magna carta” del gruppo (Chiosso 2023, 98) e, di fatto, base teorico-concettuale della riforma varata dieci anni dopo. Questo gruppo di pedagogisti aveva maturato le proprie idee lungo l’asse Palermo-Catania, città dove in quegli anni insegnavano rispettivamente Giovanni Gentile e Giuseppe Lombardo Radice, entrambi siciliani.

Lo spirito del gruppo, del quale facevano parte anche Vito Fazio-Allmayer, Gino Ferretti, Michele Crimi e Ernesto Codignola (docente per il biennio 1910-1912 nella Scuola normale di Palermo, e assiduo frequentatore del cenacolo pedagogico che gravitava attorno alla redazione della casa editrice Sandron), era animato dalla volontà di «dar vita a un clima scolastico vivificato dalla creatività infantile» (Chiosso 2023, 97) e di rinnovare la coscienza dei maestri, così come dalla tenace opposizione ai meccanicismi e al burocraticismo vetero-positivisti (Lombardo Radice 2015), che Lombardo Radice combatteva quotidianamente anche dalle pagine della sua prima rivista, Nuovi Doveri (1907-1913), pure pubblicata dall’editore Remo Sandron, «figura interessante per la ricchezza di iniziative che seppe dispiegare nei vari campi della cultura nello scorcio di quegli anni in cui la Sicilia aveva una incidenza non indifferente sulla maturazione intellettuale della nazione» (Raicich 1981, 326; Tommasi 1997).

Gabrielli aveva già dimostrato un precoce interesse per il rapporto fra il libro e il progresso della civiltà, partecipando a Palermo alla vita dell’Associazione pro-biblioteche popolari (Chiosso 2023, 103) e avvicinandosi all’operato del socialista Ettore Fabietti, responsabile a Milano della Federazione italiana delle biblioteche popolari (Pisano 1993). Interesse che lo portò a pubblicare un piccolo ma significativo e lungimirante libro (il suo primo libro, di fatto) sulla letteratura per l’infanzia (Gabrielli 1912), elogiato da Lombardo Radice proprio nelle Lezioni di didattica¹. Una passione antica, quella per la lettura-letteratura infantile, che avrà evidenti conseguenze sulla programmazione degli acquisti da farsi per la Biblioteca magistrale laziale.

Appena uscito il “trattato” di Lombardo Radice, Gabrielli non esitò a trasmettere in privato la sua emozione al grande pedagogista, con una lettera che oggi ci appare come una sorta di manifesto generazionale di quei lombardiani della prima ora che nelle pagine del catanese riconobbero un punto di riferimento autorevole e saldo, in un momento di grande travaglio all’interno del mondo magistrale:

Egregio e caro Professore,

benché Lei non si sia ricordato del suo Gabrielli, pure la prima copia delle “Lezioni di didattica” giunta a Sandron fu acquistata dal suo ammiratore. La lettura della prefazione e del congedo mi aveva messo addosso una bramosia insaziabile di leggere quelle meravigliose pagine che solo il suo eletto cuore ed ingegno potevano produrre. E l’aspettativa non è stata delusa. Non glie lo dico per lode o per adulazione; Ella deve conoscermi; scrivo così perché così sento; anzi dico di più: finito di leggere il libro, non a precipizio, ma lentamente, assaporandone e pasteggiandone i capitoli con deliziosa voluttà, ebbi il desiderio di scriverle; mi posi a tavolino e feci un inno, ma non avendo spedita subito la lettera e avendola riletta dopo qualche giorno, la trovai troppo espansiva e la stracciai. Poi ebbi occasione di fare un viaggetto in continente, così che abbandonai i libri per una quindicina di giorni. A Milano, ove fui con quell’anima eletta che si chiama Ettore Fabietti, rividi il suo nitido volume, del quale parlammo tanto, mi rinacque allora il desiderio di rileggerlo, così che tornando qui, ogni giorno, alzandomi, ho passato un’oretta in sua compagnia.

La mia sensazione, l’impressione che le sue pagine mi hanno prodotto, è quella (sarò forse orgoglioso?) di averci trovato un po’ di me stesso. Intendo dire che, se avessi avuto come Lei il magistero dell’espressione lucida e chiara, anch’io avrei scritto come Lei ha scritto; perché?… perché quelle sue sono pagine sentite e vissute, sono il riflesso d’una vita d’educatore, e questa vita (sarò, ripeto, immodesto) io l’ho vissuta sin dal primo giorno in cui per un istinto ereditario, fui trascinato ad insegnare. Così che mi sembra che quel libro l’abbia scritto proprio io, con la mia anima di ingenuo e ancor fervente maestro, in un momento di lucidità eccezionale. Quelle pagine sono insomma mie, come di qualunque altro educatore che non intenda la scuola come luogo di tortura ove si passano le peggiori ore del giorno. Ella nulla ha scoperto, nulla ha inventato: ha cercato dentro la sua anima, dentro le nostre anime di maestri umili e modesti ed ha messo in luce, à espresso con il periodo bello di cui è padrone, quello che noi tutti sentivamo. Il suo non è un libro di didattica – brutta parola legata a concetti erronei – ma è un libro di vita di scuola; è lo specchio di quella vita spirituale che ogni maestro vero sente più o meno oscuramente entro di sé.

Tutto ciò penso, a parte il contenuto filosofico dell’opera sua, contenuto e indirizzo che io non giudico e non voglio giudicare, perché non ho ancora la maturità mentale né la cultura sufficiente per esprimere alcun parere sul riguardo; anzi, dico, certe cose possono non convincermi, il principio informatore del suo pensiero pedagogico, il suo nikilismo possono non aderire perfettamente alla mia educazione intellettuale, ma tutto ciò non importa; quel che vale si è che il suo libro ha raggiunto il suo alto scopo, quello di creare, o almeno di far sentire chiaramente al maestro tutta la grandiosità della sua missione e dei problemi che egli deve in ogni istante risolvere. Il suo libro è una delle più sane e rigeneratrici letture che consiglierei ad un giovane maestro; ed io, che mi sento ancor tale, l’ho sempre sul mio tavolo e ne rileggo le pagine per imprimere nel mio spirito il pensiero vivificante e fecondante di cui esse sono pregne.

Questo avevo il bisogno di dirle, caro Professore. Mi sarò espresso male, ma Ella comprende come io sia modesto e povero al suo cospetto.

Ed ora grazie dell’augurio fattomi per il mio fidanzamento. Il matrimonio, con la relativa prole, che spero sarà sana e buona, avrà luogo dopo che io tenterò di superare il prossimo concorso d’ispettore. Riuscendovi avrò conquistata una posizione economica migliore e una dolce e buona compagna della vita. Ma purtroppo temo molto nella riuscita per tante e tante ragioni, fra le quali, principalissime, la mia deficienza di una buona cultura e la deficienza… di buone raccomandazioni presso la commissione.

Mi perdoni lo sfogo e mi abbia sempre pel suo dev.mo e aff.mo Gabrielli².

 

Nell’opinione di Lombardo Radice, anche Gabrielli, da ispettore ministeriale, era destinato a cercare «la scuola che vive, cioè riesce a vivere, nelle condizioni peggiori di disagio» (Lombardo Radice 1928, 41). Nella risposta alla lettera del 9 settembre, infatti, gli chiede di essere aggiornato su come le Lezioni di didattica siano effettivamente utili nella scuola in azione, e su quali mutamenti didattici sortiscano da questa lettura³. Ecco come lo ritrae in un’immagine epistolare carica di atmosfera, da cui si evince la forza della ricerca educativa in contesti di grande marginalità culturale e sociale, tema centrale negli interessi dell’avanguardia pedagogica di quegli anni e banco di prova su cui Lombardo Radice voleva verificare l’efficacia delle sue idee:

Caro Gabrielli, così mi piaci: in bicicletta a girare per la campagna di Roma, visitando scuole e incitando maestri. Se sapessi che forza è per un buon maestro la parola del superiore che ne sorregge il coraggio o con affetto lo rimprovera! È come la visita episcopale del Borromeo ai suoi sacerdoti spersi per la campagna. Ne troverai di Don Abbondi e peggio, fra i tuoi curatori di anime; ma gli altri, i sani maestri, diventeranno per merito tuo capaci di centuplicare l’effetto delle loro buone qualità (Grossi 1979, 27)

L’attenzione ai maestri e alle loro sperimentazioni, il contrasto alla pigrizia didattica e alla concezione burocratica della scuola come impiego fisso, sono stati poi tradotti da Gabrielli in numerosi articoli raccolti nel volume La scuola viva. Note di didattica pratica (1924). Il motto «la scuola è il maestro» (Gabrielli 1924, 8) racchiude questa nuova attenzione alla classe magistrale, alla sua rifondazione culturale e sociale, alla sua valorizzazione intellettuale, già portata avanti da Gentile e Lombardo Radice. Il richiamo al celebre pamphlet lombardiano del 1915, Come si uccidono le anime (Lombardo Radice 2020a), è esplicito. Per Gabrielli occorreva

 

liberare i maestri dal pedantismo, dal formalismo, dallo scolasticismo che ne ha spesso caratterizzato l’opera e che, come diceva incisivamente il Lombardo Radice, ne uccide le anime. Quando infatti i maestri cedono all’abitudine di ripetersi, di uniformarsi al proprio passato, per tentare di ottenere il massimo risultato col minimo sforzo, essi si uccidono come uomini, come anime e come maestri, ed assumono quella forma mentis caratteristica del maestrino chiuso nelle poche formulette meccaniche e legato alle avvilenti abitudini materiali della vita della scuola.

Il maestro deve essere invece la vita in perenne risoluzione, dev’essere un’anima sempre assetata di sapere e di attività, un instancabile creatore e forgiatore della sua e delle altre anime, irrequieto e scontento di sé, in cerca sempre del sé migliore. A questo patto la sua scuola è una scuola viva (Gabrielli 1924, 9).

 

Fu così che lo straordinario lavoro critico e l’indispensabile ruolo di raccordo svolti da Lombardo Radice all’interno della classe magistrale, tra la fine della Grande guerra e l’avvento del fascismo, consentì a uomini come Gabrielli di offrire il loro lavoro di fiancheggiatori della riforma, fino agli anni più bui, segnati dal tentativo, da parte del regime mussoliniano, di ridimensionare pesantemente la portata rivoluzionaria e libertaria della “scuola serena” lombardiana.

Un conforto per le «anime desolate»

Giunto a Roma da Palermo, dove era nato (Cambi 1998, Cantatore 2013), subito dopo la guerra e immediatamente assorbito dal cenacolo di via Sallustiana 29, radunato attorno ad Annibale Tona e alla diffusissima rivista I diritti della scuola di cui diresse l’inserto didattico denominato «Scuola in azione», Gabrielli fu presto uno dei moltissimi maestri militanti impegnati a fare in modo che il dettato delle Lezioni di didattica diventasse un modello operativo per gran parte della classe magistrale. E lo fu, a maggior ragione, intraprendendo la carriera della direzione didattica e poi quella dell’ispettorato ministeriale, afflitto non poco dall’atmosfera affarista e corrotta che dilagava nei corridoi della Minerva. Anche in questo caso, Lombardo Radice era per lui una luminosa valvola di sfogo. Leggiamo che cosa gli scrive a proposito dei vertici della pubblica istruzione nel periodo in cui Benedetto Croce fu ministro:

Carissimo Professore […] In questo ambiente il Ministro non vede o vede poco e male. È male informato, è ingannato. […] Il suo capo-gabinetto naturale doveva essere Lombardo Radice. […] Rossi, come i suoi predecessori, sono stati sempre i veri padroni del Ministero, sono stati sempre le arpie pronte a conquistare il posticino. Questa gente è inetta, non capisce, non vuol capire altro che la propria promozione, il salto. Il resto è un mezzo, è un espediente. I maestri, i direttori e gl’ispettori, per questa gente sono il corpore vili, la materia bruta, la classe inferiore che si deve governare con la sapienza laureata. O queste cose si dicono al Ministro che è vissuto sempre fuori dalle cose nostre e specie della scuola primaria, o noi saremo sempre più rovinati, e la scuola con noi, e il Croce passerà come i tanti Ruffini, Berenini ecc. ecc. Voi che gli siete veri amici e non dell’ultima ora, che non attendete favori dal Ministro, che avete una posizione materiale e morale fatta (beati voi!), potete, anzi dovete parlare onesto e franco. Qui c’è tutto da rifare⁴.

Una testimonianza che documenta con veemenza lo scontento politico diffuso fra le maestre e i maestri italiani e, di conseguenza, annuncia le grandi aspettative riposte nell’ascesa di Lombardo Radice, culminata, alla fine del 1922, con la nomina a direttore generale dell’istruzione elementare e popolare nel gabinetto Gentile⁵.

Le lettere di Gabrielli al Professore argomentano bene la fiducia e la devozione nei confronti di un pensiero pedagogico costruttivo, emancipativo e partecipativo, che vedeva proprio nella figura del maestro l’artefice di una vera e propria rivoluzione educativa:

 

Carissimo Professore,

non per un atto di cortesia esteriore, ma per affetto vivissimo e di antica memoria, Le auguro oggi un mondo di cose belle per il 1921.

Chi segue la sua vita di battaglia e di passione, e vorrebbe esserLe accanto sempre […], sente crescere l’ammirazione per Lei, per le sue nobili idee. Ella ha portato nel mondo della scuola italiana, e della stessa pedagogia imparrucchita, una ventata rinnovatrice, che molte miserie ha svelato, molte fiamme à acceso. L’avere avuto questo coraggio è già titolo di altissimo merito. Perché quello che manca spesso, e in tutti i campi della vita sociale, è ormai il coraggio, la fede nei propri ideali, la forza di conseguirli e di imporli. Piace a molti il quieto vivere, il pacifico pavoneggiarsi, l’acqua cheta dei trionfi facili e l’adulazione della turba dei beoti. Gli uomini di coraggio sono pochi, e questi danno al naso dei molti.

Si può accettare o no il suo pensiero filosofico, si può essere seguaci di questo o quell’indirizzo, ma chi non ammira il combattente dell’ideale? Anche se qualche volta egli eccede, sbaglia, combatte con troppo ardore?

A questi spassionati sentimenti, si aggiunge per me la gratitudine personale, per l’aiuto offerto in momenti di bisogno, dato con fraterno affetto, la speranza che Ella farà ancora per la scuola nostra dell’altro bene e che vorrà assumere posizioni di battaglia per risollevarne le sorti cadute così in basso.

Auguri dunque fervidissimi, a Lei, alla sua famiglia, per tutto quanto è la sua passione, la sua fede la speranza e la ragione della sua vita.

Con affetto, suo Gabrielli⁶.

Per Gabrielli, il primo risultato concreto di questo sostegno al pensiero e all’azione di Lombardo Radice, di cui egli fu come il “traduttore” (Grossi 1979, 25), è la fondazione, insieme a Giuseppe Prezzolini, della Biblioteca magistrale laziale, nata sul modello del Gruppo d’azione per le scuole del popolo di Milano, sorto attorno alla Biblioteca circolante dei maestri italiani, fondata da Angelo Colombo e Gian Cesare Pico (Chiosso 107). Il progetto della Biblioteca magistrale era basato su quanto Gabrielli aveva scritto nella citata lettera del 9 settembre 1913. Infatti, insieme alla direzione di “Scuola in azione”, e alla costante pratica di quell’arte del giornalismo scolastico (Grossi 1979, 24) che aveva ereditato dal padre, per Gabrielli la nascita della Biblioteca magistrale laziale rappresentò da subito una sorta di trincea da cui difendere la riforma gentiliano-lombardiana dagli attacchi dei ministri succedutisi alla Minerva dopo Gentile, autori della cosiddetta stagione dei ritocchi, volta a fascistizzare sempre di più la scuola attraverso un progressivo «controllo della libertà d’insegnamento» (Galfré 2017, 112) con l’intromissione dell’Opera nazionale Balilla, l’adozione del testo unico di Stato, l’imposizione del giuramento obbligatorio, le parate militari, infine le leggi razziali (Charnitzky 1999). La Biblioteca magistrale, invece, era utile per fare rete nella diffusione del verbo della riforma, per rinnovarne l’efficacia attraverso il dialogo, l’esperienza, il confronto fra buone pratiche, lo scambio, ancora una volta, all’insegna dell’apostolato lombardiano. Lo stesso Professore, introducendo La scuola nuova. Saggio sui nuovi programmi didattici per le scuole elementari, affermava che Gabrielli padroneggiava

meglio di me la scuola: da maestro elementare e da ispettore scolastico, conosceva il popolo e i fanciulli, conosceva le condizioni di vita e di cultura di coloro che erano chiamati ad attuare la riforma. Tutto sé stesso, tutta la sua esperienza e tutto il suo amore prodigò nel suo diuturno e pazientissimo lavoro, e riuscì, più forse che il Ministero non potesse con ordinanze e circolari, a fare attecchire la riforma, contro ogni misoneismo, fin nei più piccoli borghi (Grossi 1979, 43).

La Biblioteca magistrale non solo fu un luogo dove studiare, aggiornarsi e, nello stesso tempo, incontrare colleghe e colleghi, discutere, condividere letture e opinioni – sotto l’attenta guida di Vincenzina Battistelli, la prima bibliotecaria che, proprio in quegli anni, si affermava fra le prime esperte e studiose italiane di letteratura per l’infanzia (Battistelli 1923) –, ma fu un vero e proprio punto di riferimento per le scuole più marginali, proprio quelle scuole che, nella prospettiva lombardiana abbracciata da Gabrielli, occorreva raggiungere e sostenere quasi per sopperire alle mancanze dell’apparato burocratico ministeriale. Lo statuto dell’istituzione parlava chiaro, bisognava soprattutto porgere «ai più oscuri e ai più dimenticati, svago, conforto e assistenza intellettuale», nutrire le «anime desolate», offrire «conforto ineguagliabile nelle lunghe ore della solitudine e dello sconforto», pensare alla cultura generale di maestre e maestri, quindi non fornire loro solo una biblioteca pedagogica «bensì un ricco e ordinato assortimento di tutte le migliori opere prodotte nel campo della scienza, dell’arte, della filosofia, della letteratura amena», infine

costituire appositi fondi per migliorare le condizioni materiali delle più umili scuole rurali: inviando libri per le biblioteche scolastiche, oggetti per ornare le pareti delle scuole e per costituire piccoli musei, raccogliendo sussidi didattici d’ogni specie, acquistando e distribuendo possibilmente qualche apparecchio di proiezioni luminose (Grossi 1979, pp. 46-47).

Fra le righe dello statuto della Biblioteca magistrale si legge chiaramente il desiderio di fronteggiare una vera e propria situazione di emergenza educativa e formativa, al centro della quale il profilo intellettuale del maestro e della maestra italiani, ma anche della scuola nella sua facies materiale, sono l’obbiettivo di un lavoro coraggioso e costante, spesso anticonvenzionale. Anche nell’attività di Lombardo Radice, la Biblioteca di Gabrielli rappresentò una tappa fissa per incontri e conferenze, dove egli ebbe la possibilità di anticipare e difendere (Scaglia 2020, 59) gli studi e le ricerche condotti sul suo celebre archivio didattico, poi pubblicati in Athena fanciulla (Lombardo Radice 1925) e nei supplementi della rivista L’educazione nazionale. Lo stile del lavoro lombardiano «accanto ai maestri» ebbe senz’altro nella Biblioteca magistrale un’importante cassa di risonanza, lo stesso Gabrielli «sull’esempio di Lombardo Radice, riceveva dai maestri il frutto delle loro esperienze e poi lo restituiva ad essi arricchito delle sue conoscenze e della sua saggezza» (Grossi 1979, 54). Così è nato il metodo globale o, meglio, il metodo naturale, la cui elaborazione, nel secondo dopoguerra, impegnerà gli anni della maturità di Gabrielli. Ma un primo concreto risultato di questo metodo di lavoro «accanto ai maestri» si era avuto nel libro di lettura (significativamente non più denominato sillabario) per la prima classe elementare, firmato nel 1939 da due donne, le maestre Vera Cottarelli Gaiba e Nerina Oddi (fedelissime di Gabrielli e assidue frequentatrici della sua Biblioteca magistrale) con le illustrazioni di Roberto Sgrilli, pubblicato per i tipi de La Libreria dello Stato. Questo volumetto era il traguardo ufficiale di anni di esperimenti condotti sotto l’attenta osservazione di Gabrielli nelle scuole romane di Monteverde, di San Saba, di Trastevere e del Gianicolo, anche in contesti sociali critici, marginali, a rischio.

Fascistizzare Lombardo Radice?

A partire dagli anni Trenta, quando «l’egemonia gentiliana sulla scuola iniziò a vacillare» (Chiosso 2023, 175) per cedere il passo a un modello educativo che accentuava il valore della forza fisica, del coraggio e della cultura bellica, il dibattito sulla necessità di rivedere la riforma sarà condotto prevalentemente da due personalità di grande rilievo come Nazareno Padellaro e il giovane Luigi Volpicelli che, insieme a Giorgio Gabrielli, saranno fra i più stretti collaboratori di Giuseppe Bottai al Ministero dell’Educazione nazionale.

A questo punto Gabrielli dovrà sforzarsi (ora goffamente, ora ingenuamente) di mantenersi in equilibrio fra chiusure e aperture, cercando di mitigare i suoi entusiasmi d’una volta verso il rinnovamento della scuola in senso libertario. Spesso lo vediamo cedere a un provincialismo pedagogico autarchico che gli impedisce, per esempio, di condividere lo sguardo internazionale del suo maestro, in costante e costruttivo dialogo con Adolphe Ferrière, il fondatore della Lega internazionale per le scuole nuove, che da Gabrielli viene annoverato sarcasticamente fra i «pontefici pedagogici ginevrini» (Chiosso 2023, 154). D’altra parte, si registra il suo «tentativo di rendere compatibile la pedagogia di Lombardo Radice con il fascismo» (Chiosso 2023, 170). Si leggano in proposito i numerosi interventi su Primato educativo, la rivista ufficiale di Nazareno Padellaro (Chiosso 2023, 180-181), dove si parla di «attivismo fascista» in opposizione all’«attivismo straniero» orientato alla democrazia e alla «parodia delle carnevalesche parate elezionistiche» (Gabrielli 1940, 26). Perfino nel ricordo pubblicato sui Diritti della scuola del 15 agosto 1939, a un anno dalla scomparsa di Giuseppe Lombardo Radice, Gabrielli «lo presentò quasi come un anticipatore/ispiratore del fascismo scolastico» (Chiosso 2023, 242). Ma probabilmente si trattò, nella maggior parte dei casi, di aggiungere a temi e concetti cari al coté lombardiano, un’aggettivazione tipicamente fascista, ubbidendo a un consenso più di facciata che di sostanza.

Non avrebbe senso andare a rintracciare i molti omaggi al fascismo e a Mussolini ostentati in diversi scritti di Gabrielli, prevedibili e scontati nel caso di un uomo che nel “ventennio nero” non ha mai cessato di scrivere di scuola su giornali autorevoli e, in linea di massima, allineati alle direttive di governo, ma soprattutto in un funzionario dello Stato.

Meno scontata è la ricerca della difesa delle idee del suo ispiratore, considerate fastidiose dall’amministrazione centrale della scuola e percepite come una vera e propria forma di resistenza antifascista, silenziosa ma tenace e costante.

Infatti, non possiamo trascurare il fatto che

la presenza di Giorgio Gabrielli a capo della redazione didattica dei “Diritti” […] consentì all’impostazione pedagogica e didattica di Lombardo Radice di conservare una non secondaria influenza nella vita quotidiana in una specie di forzosa convivenza tra l’idea di infanzia che animava la scuola serena e il contesto politico generale (Chiosso 2023, 236).

I Diritti erano una rivista molto letta, che influiva notevolmente sulla preparazione e sull’aggiornamento di gran parte delle maestre e dei maestri italiani e che forse contribuì a determinare quello «smarcamento» di cui anche Gabrielli fu partecipe (Chiosso 2023, 223).

In definitiva, si può concordare con l’ipotesi che egli fosse «convinto», come del resto aveva sostenuto Lombardo Radice all’indomani dalle sue dimissioni dalla carica di direttore generale dell’istruzione primaria e popolare, nel 1924,

che si potesse dissociare il metodo didattico dal contesto politico della scuola, che la visione dell’infanzia come età da lasciar liberamente sviluppare fosse in grado di convivere con la vocazione autoritaria del fascismo, che esistessero spazi di autonomia per metodologie innovative e in grado di competere con le realtà pedagogiche straniere più avanzate (Chiosso 2023, 239).

Insomma, una visione «metapolitica» della scuola (Scaglia 2020, 63) che, mai come in quegli anni, aveva il sapore di un’ingenua utopia.

A tal proposito, anche Bottai, forse il ministro più contraddittorio dell’Italia fascista (Guerri 2019), si mostrava interessato sia alla scuola di Gentile e Lombardo Radice sia alla scuola della rivoluzione fascista. Di fatto, sostiene Chiosso, il ministro dell’Educazione nazionale

e i suoi più stretti collaboratori erano […] convinti che la scuola tradizionale avrebbe avuto una decisiva influenza sul futuro e che sarebbe stato un grave errore indebolirla. Le sfilate, la ginnastica, le esercitazioni paramilitari non potevano diventare il nerbo della formazione dei giovani. Si potevano in tal modo le premesse delle scelte che sarebbero poi confluite nella Carta della Scuola (Chiosso 2023, 221).

La posizione storica del più «critico» (Guerri 1979) fra i ministri dell’ultima stagione del fascismo rifletteva, in fondo, pur non condividendolo, il desiderio comune a molti uomini del suo Ministero, Gabrielli compreso, che «approdarono al fascismo militante [ma] non tagliarono i ponti con la fede pedagogica giovanile» (Chiosso 2023, 237), mantenendo salda la stima verso Lombardo Radice e una visione della scuola come sperimentazione e ricerca libere, lontane dai metodologismi dogmatici (Grossi 1979, 91). Questo seme lombardiano darà, nel caso di Gabrielli, il suo frutto più significativo nell’elaborazione del cosiddetto «metodo globale naturale» (Gabrielli 1947) che possiamo interpretare come una delle numerose filiazioni postume dell’alta lezione pedagogica di Lombardo Radice.

Delle battute finali di questo dialogo appassionato fra Lombardo Radice e Gabrielli ci resta una lettera di quest’ultimo, datata 11 febbraio 1936, in occasione dell’uscita della trentaseiesima (ultima vivente l’autore) edizione, rivista e aumentata, delle Lezioni di didattica. Il tono è identico a quello della lettera del 9 settembre 1913, il rispetto e la devozione sono, a dir poco, filiali (non sfuggirà il passaggio, dal tono pascoliano, in cui il figlio ricorda il padre Gabriele), ma questa volta Gabrielli non può tacere una certa amarezza per non essere stato citato (nelle varie numerose note aggiunte alla nuova edizione) come uno dei più fedeli sostenitori della “scuola serena”. Ora, a sentirsi tradito, è lui, e la malinconia di Gabrielli è l’ennesimo segnale, forse il più efficace, della sua lunga fedeltà lombardiana e dell’energia morale e intellettuale impiegata nel lavoro di anni e anni per difendere e divulgare le idee del Maestro:

Caro mio professore,

ho avuto il piacere di scorrere ancora una volta il suo “Lezioni di didattica” nella recente 16a edizione, e vi ho passato qualche ora non inutilmente. Mi ha ricordato la prima edizione che, sono oramai più di 18 anni, se non mi sbaglio, entrò come un colpo di vento nella mia anima assetata di luce nuova e vi fecondò quei bisogni oscuri di rinnovamento e di rivoluzione didattica, ereditati dal mio Papà, rapito alla scuola e a cinque uccellini troppo presto.

Ha fatto bene a rinnovare, lasciandolo sostanzialmente immutato, il suo più bel libro, il suo capolavoro. È il libro che da quando sono ispettore consiglio, per non dire impongo, ai maestri e sul quale, nei primi anni della riforma, feci lunghe conversazioni con i miei maestri di circoscrizione.

Sono grato assai a Lei delle buone affettuose parole che ha avuto per me a pag. 338⁷, nuova conferma per lo meno dell’affetto che Ella mi ha sempre professato. Mi duole invece che Ella si sia ricordato di me solo a proposito di quella polemichetta avuta col Neretti a proposito dell’insegnamento teorico del canto. Credo di aver fatto qualcosa di più per la Riforma e per la scuola. Undici anni di coraggioso apostolato su «I diritti» (anche se la parte pratica doveva contrastare con le mie frustate settimanali), tre modesti volumetti di battaglia, di cui uno corre ancora per le mani dei maestri a svegliarli e rinnovarli, non sono dunque nulla? Io non chiedo posti e onori e cariche e promozioni, ché a tutto ciò ho rinunziato da ormai dieci anni; chiedo che il mio lavoro di fede e di esperienza (so che di ingegno ne ho poco!) non sia dimenticato da chi può soltanto apprezzarlo.

E mentre i vari Giovanazzi e Dal Piaz (amici che Ella ha provato al fuoco) sono ripetutamente citati quasi di divulgatori competenti (e non sono che meccanici ripetitori, alla tedesca, di roba sua, mescolata a quelle dei diversi Decroly), il suo Gabrielli, che tra i modesti uomini di scuola non l’ha mai tradita, viene ricordato per una piccola polemica senza valore⁸.

Sono abituato, caro e amato mio Maestro, a queste amarezze, e non so perché abbia preso oggi la penna per immalinconirla. Domani è scuola e tornerò fra i maestri a ricordare serenamente un loro Maestro e un libro, al quale ho creduto e crederò ancora.

Con affetto,

suo Gabrielli⁹

Bibliografia

• Battistelli, Vincenzina. 1923. La letteratura infantile moderna. Firenze: Vallecchi.
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